Методические основы формирования речеведческих знаний у младших школьников в курсе русского языка

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение  
высшего профессионального образования

«Уральский  государственный педагогический университет»

Институт  педагогики и психологии детства

Кафедра русского языка и методики его  преподавания в начальных классах 
 
 
 
 

Методические  основы формирования речеведческих знаний у младших школьников в курсе русского языка

Курсовая  работа 
 
 

Исполнитель: Лебедева М.Е.,                 

студентка 502 гр. дневного отделения

Руководитель: Шуритенкова В.А.,

кандидат  педагогических наук,

доцент 
 
 
 

Екатеринбург 2009

Содержание

Введение……………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические аспекты формирования речеведческих знаний

у младших школьников……………………………………………………..6

1. Связная речь и особенности ее развития в младшем школьном возрасте……………………………….…………………………….....6
2.   Речеведческие знания как средство развития связной речи………………………………………………………...…………11
3.   Методика развития связной речи на уроках русского

        языка в начальной школе…………….………………………………17

Глава 2. Особенности развития связной речи на основе расширения

знаний по речеведению……………………………………….....……….….…26

2.1. Анализ программы и учебников Т.Г. Рамзаевой с точки зрения                  использования их для развития связной речи…………………………....26

2.2. Особенности уроков развития речи в Образовательной системе   

       «Школа 2100»…………………………………………………………....…32

2.3 Пути повышения эффективности развития связной речи………………...36

Заключение………………………………………………………………....41

Список литературы…………………………………………………….…..43 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

     Важнейшей задачей школы на современном  этапе является формирование у учащихся потребности к овладению знаниями и способами действий с ними в  соответствии с познавательными  установками.

     Поскольку средством обучения и источником необходимой информации прежде всего является речь, то основной перечень общеучебных (то есть таких, которые, будучи выработанными в одном виде, могут использоваться при выполнении других видов) умений непосредственно соотноситься с формированием у учащихся навыков речи.

     Усвоение  языка играет важную роль в познавательной деятельности человека. Школьник не может  успешно обучаться по всем предметам  без достаточной языковой подготовки, без речевых умений и навыков, особенно важна практическая сторона обучения языку - речь: восприятие и понимание речи взрослых (учащихся), полноценное, достаточно быстрое и сознательное чтение (не только вслух, но и про себя), а также говорение и письмо, то есть устное и письменное выражение своих знаний, мыслей, чувств.

     Речь  – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и  проявляются также в речевой  действительности. Логически чёткая доказательная образная речь ученика – показатель его умственного развития.

     В основу начального курса русского языка  положено всестороннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение всех разделов науки о языке.

     В объяснительной записке к программе отмечается ведущая роль развития речи в обучении русского языка: «развития речи – это принцип в работе, как по чтению, так и по грамматике и правописанию. Работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над правильным и точным употреблением слова, над словосочетанием, пониманием связной (контекстной) речью над орфографически грамотным письмом – вот основное содержание уроков в начальных классах.» [19, с. 15-16].

     Проблема  речевого развития учащихся не нова, но в последнее время она стала особенно актуальной. Необходимость формирования речеведческих знаний как основы развития связной речи объясняется тем, что без специальной работы школьники не овладевают ими в должной мере. Как показывают проведенные исследования, типичными недостатками устных и письменных высказываний учащихся являются:

     - расширение или сужение темы  высказывания, "уход" от предложенной  темы; перегрузка высказывания подробностями,  не имеющими значения для раскрытия  темы;

     - отсутствие замысла, основной  мысли высказывания или неумение  ее в полной мере раскрыть;

     - неумение отобрать нужный для  высказывания материал и систематизировать  его, нарушение последовательности  в изложении мысли, повторы; 

     - отсутствие связи между частями высказывания, несоразмерность отдельных его частей;

     - несоответствие содержания, композиционной  формы и отобранных языковых  средств задаче и адресату  высказывания, условиям общения;  неоправданное нарушение стилевого  единства текста.

     Все вышесказанное и определяет актуальность данного исследования

     Цель курсовой работы – рассмотреть и проанализировать методические основы формирования речеведческих знаний у младших школьников в курсе русского языка.

     Задачи:

      - изучить историю методики развития  речи учащихся;

     - ознакомиться с методикой развития  речи учащихся на современном  этапе;

     - проанализировать действующую программу  по русскому языку для начальной  школы (на примере  традиционной программы Т.Г. Рамзавой и программы «Школа 2100»);

     - выявить основные пути совершенствования речеведческих знаний на уроках русского языка.

     Важнейшими  источниками исследования являются:

     - литература по вопросам теории и методики проблемы;

     - школьная программа 1-4 Т.Г. Рамзаевой «Русский язык»;

     -         программа «Школа 2100» авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,

     О.В. Пронина

     - учебники по русскому языку Т.Г. Рамзаевой и Р.Н. Бунеева,

     Е.В.   Бунеевой, О.В. Прониной и методические рекомендации к ним.

     Курсовая  работа состоит из ведения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Теоретические аспекты формирования речеведческих знаний у младших  школьников 

1.1 Связная речь  и особенности ее развития  в младшем школьном возрасте 

     Под связной речью понимается и процесс, речевая деятельность, и определенный результат акта коммуникации, т.е. развернутый ответ ученика по материалу учебной дисциплины, устное и письменное изложение текста, созданное учеником, реферат, статья в стенгазету, описание, рассуждение, доклад и т.д., т.е. определенное речевое произведение, текст. При этом каждое из обозначенных в программе речевых произведений выступает и как предмет обучения (т.е. то, чему учат специально), и как средство, с помощью которого формируются и развиваются коммуникативные умения. Так, обучая строить текст типа рассуждения-доказательства, учитель помогает школьникам осознать особенности этого типа текста, овладеть определенными умениями, и вместе с тем вся эта работа служит средством развития коммуникативных умений, коммуникативных способностей человека. Именно поэтому большое значение имеют четкое осознание содержания работы по развитию связной речи, ее последовательности и оптимальный, соответствующий задачам отбор методов и средств обучения.

     При определении содержания работы по развитию связной речи школьников учитывается, с какими коммуникативно-речевыми умениями и навыками приходят дети в школу. Для определения уровня развития связной речи школьников используются такие показатели, как объем высказывания (он характеризуется, как правило, путем подсчета лексем и предложений); количество подтем (микротем), их соответствие теме и замыслу высказывания, степень развернутости (устанавливается путем выделения смысловых компонентов высказывания и определения их объема); наличие определенных языковых средств (например, выражающих причинно-следственные отношения, сравнения и т.д.); разнообразие словаря, синтаксических конструкций и т.д.; среднее число слов в предложении; количество смысловых, лексических, синтаксических и других ошибок и недочетов; темп высказывания; количество случаев прерывистости устной речи, их характер и некоторые другие. Выбор необходимых критериев определяют конкретные задачи исследования. Эти критерии дополняют друг друга и позволяют на основе количественных данных получить объективную характеристику речи учащихся, сформированности у них коммуникативных умений.

     Ребенок с самого рождения слышит звучащую речь, а затем овладевает устной формой речи, связанной с определенной жизненной ситуацией и понятной только в этой ситуации. Это реплики  диалогической разновидности речи, которые представляют собой побудительные предложения, выражающие просьбу, требование, призыв: вопросительные предложения, слова-предложения типа да, нет и т.д. Уже в 2-3 года встречаются элементы монологической речи. Одновременно развивается и диалог, например в разговоре о том, что и как делать, чтобы согласовать действия во время игры. К 6-7 годам наряду с диалогической дети пользуются в зависимости от задач и условий общения и монологической устной речью.

     Письменной  речью, как и чтением, дети, как правило, овладевают в школе; при этом используется их практическое владение устной речью, знание общеупотребительной лексики, основ грамматики родного языка. В школе обе формы (устная и письменная) и обе разновидности речи (диалог - монолог) получают дальнейшее развитие. При этом не только устная речь влияет на письменную, но и, наоборот, под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка. Ученики овладевают умением вести беседы (диалог) по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, страны, с обучением в школе. Специальное, хотя и недостаточное, внимание уделяется обучению монологической речи и в значительно меньшей степени - культуре бытового общения, словесной вежливости в процессе устной диалогической речи.

     В развитии письменной речи учащихся наблюдаются  следующие тенденции: рост объема и  структурное усложнение синтаксических конструкций; расширение сферы использования  слов, имеющих сложный морфологический  состав; рост разнообразия используемых языковых средств. Обе эти тенденции отражают процесс обогащения речи учащихся. При переходе к письменной речи звуковое оформление языка сменяется графическим. В связи с этим изменяются и усложняются механизмы речи: в совместную аналитико-синтетическую деятельность слухоречевого и речедвигательного анализаторов постепенно вплетается деятельность речезрительного анализатора. Деятельность последнего выражается в анализе и синтезе зрительных впечатлений от воспринимаемого текста при посредстве особо организованных для этого движений глаз. Во время письма присоединяются еще тонкие движения пишущей руки.[18; 279-280]

     Письменная  речь — это особый способ общения  и становления мысли. Д. Б. Эльконин выделяет несколько специфических  особенностей письменной речи по сравнению с устной. Во-первых — это большая произвольность. Умение расчленить слово на составляющие его звуки — первая произвольная операция, которой должен овладеть ребенок при письме. Затем следует умение придать мысли синтаксически развитую форму, что требует расчленения самой мысли, представляющей в момент своего возникновения нерасчлененное смысловое целое. Приучая ребенка к расчленению потока мысли, к ее оформлению и развернутому выражению, письменная речь тем самым дисциплинирует мышление. Письменные структуры ребенок воспринимает и запоминает главным образом благодаря чтению. Чтение является тем предметом школьного обучения, который пробивает дорогу самостоятельному овладению письменной речью. Запоминаемые при чтении структуры письменной речи постепенно становятся структурными формами собственной мысли ребенка и ее оформления. Однако это возможно только в том случае, если у ребенка формируется способность ориентироваться на общение с воображаемым читателем, способного понять его авторскую точку зрения.

     Для устной монологической речи в процессе овладения ею учащимися характерны: а) прерывистость, которая проявляется  в остановках, в повторении отдельных  слов, слогов и даже звуков, в "срывах" начатого слова или предложения; б) интонационная нерасчлененность речи, т.е. произношение отдельных словесных групп без необходимого интонационного отграничения их друг от друга; в) отсутствие интонации целого текста, которое обычно связано с отсутствием определенного замысла высказывания; г) интонационный монотон.

     Под влиянием обучения при условии внимания к устной речи учащихся их навыки говорения  успешно развиваются; изменяется характер прерывистости речи: имеющиеся паузы  свидетельствуют о поисках лучшего  варианта для выражения мысли, они  не вызывают срыва начатой конструкции; преодолевается интонационная нерасчлененность речи; развивается интонация целого текста, умение найти тон, соответствующий содержанию и назначению устных высказываний. Последние становятся богаче в своем звучании за счет использования разнообразных по интонационному оформлению предложений.

     Большую роль играет школа в становлении  и совершенствовании стилистических разновидностей речи учащихся. Если в  начале речь ребенка выступает в  двух социальных функциях - как средство установления контакта (общения) с людьми и как средство познания мира, то затем, в 3-7 лет, развивается речь, которая используется для организации совместной деятельности (например, игр со взрослыми или с детьми), для планирования своих действий, и речь как средство приобщения к определенной группе людей. К моменту поступления в школу дети в основном овладевают разговорным стилем (устной формой литературного языка). При этом они способны перестраивать свое высказывание, учитывая адресат. Когда ребенок пытается пересказывать художественное произведение или сочиняет свои рассказы, сказки, то он использует некоторые образно-выразительные средства, свойственные художественному стилю.

     В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функциональные разновидности речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство познания, сохранения и передачи информации, речь как средство организации коллективных действий, речь как средство самосознания и самовыражения, воздействия на товарищей и взрослых. В это время наряду с межличностным интенсивно развивается и групповое общение. Именно в школе ученики овладевают книжными стилями речи. Постигая в школе основы наук, дети пользуются учебно-научной разновидностью книжной речи, когда на уроках кратко или развернуто отвечают на вопросы учителя, выступают с сообщениями и докладами (на темы изучаемых предметов). В школе также начинает складываться публицистический стиль речи, формирование которого связано с активным участием в общественной жизни, изучением предметов гуманитарного цикла. Последнее объясняется тем, что в общественных науках факты, явления, идеи, взгляды не просто сообщаются, а анализируются с определенных идеологических позиций. Для языка общественных наук характерен научно-публицистический стиль изложения.

     Формирование  и совершенствование речи учащихся требуют целенаправленной работы. В  соответствии с действующей программой на уроках родного языка ученики  получают специальные знания о речи. Такие темы программы родного  языка, как "Стили", "Текст", "Тема", "Основная мысль высказывания" и др., - собственно речеведческая часть курса русского языка.

     Указанные в программе требования отражают содержание понятийной части общей  программы: этап введения определенных речеведческих знаний (в том числе  и о способах речевой деятельности) и начальный этап формирования системы определенных коммуникативных умений. [18, 281] 

1.2 Речеведческие  знания как компонент развития  связной речи 

     Центральным понятием школьного речеведения  является текст: в процессе слушания и чтения он выступает объектом речевой деятельности, а в процессе говорения и письма - ее целью. Содержание и объем речеведения как составной части работы по развитию речи определяются теми задачами, которые решает учащийся в контексте всех видов речевой деятельности.

     Речеведческие знания включают в себя знания по следующим  направлениям:

• лингвистика текста;
• стилистика текста;
• культура речи.

     Лингвистика текста занимается изучением феномена текста на различных уровнях. Общепринятым в лингвистике является следующее определение текста: «Текст – это реально высказанное (написанное) предложение или совокупность предложений, ... могущее ... служить материалом для наблюдения фактов данного языка» (Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М., 1966. – С. 365).

     Традиционно в лингвистике термином «текст» обозначают не только записанный, зафиксированный так или иначе текст, но и любое кем-то созданное «речевое произведение» любой протяженности – от однословной реплики до целого рассказа, поэмы или книги (Маслов Ю.С. Введение в языкознание. – М.: Высшая школа, 1998. – С.11). Текст представляет собой фиксированное законченное сообщение. Всякий текст обеспечен особенностями языка, а именно способностью слов называть, обозначать и описывать явления действительности. Текст – это взаимосвязь элементов (слов), организованных в соответствии с определенным набором, которая имеет некоторую цель (функцию). В тексте линейно упорядочена совокупность знаковых единиц разного объема и сложности, т. е. это материальное образование, состоящее из элементов членораздельной речи.

     Лингвистика текста изучает структуру речевых  произведений, их членение, способы  создания связности текста, его смысловое  строение.

     Стилистика  текста как одна из отраслей лингвистики текста изучает разнообразные типы текстов и их стилистические особенности, способы развертывания текста, речевые нормы в разных функциональных стилях, типы речи (монолог, диалог, полилог), индивидуальные стили.

     Как представляется, в названии этой науки  очень важны оба его компонента — стилистика и текст. Первый предполагает стилистический подход ко всем явлениям текста, второй обозначает предмет изучения и в соответствии с этим специфику стилистического изучения (изучаются не традиционные языковые единицы, а тексты).

     Стилистический  подход предполагает изучение функционирования (способов использования) текста и его единиц — прозаических строф (сложных синтаксических целых), фрагментов, глав, частей; стилевой специфики типов текста (речи); условий и средств выразительности текстов.

     Таким образом, стилистику текста можно определить как науку (научную дисциплину), изучающую функционирование, стилевое своеобразие типов и единиц текста.[30]

     Культура  речи — раздел языкознания, исследующий проблемы нормализации и оптимизации общения. Это понятие многозначно, оно включает в себя две ступени освоения литературного языка: правильность речи, т. е. владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления, лексики, грамматики, стилистики), и речевое мастерство, т. е. не только следование нормам литературного языка, но и умение выбирать из сосуществующих вариантов наиболее точный в смысловом отношении, стилистически и ситуативно уместный, выразительный и т. п.

     Возникла  культура речи как учение о нормах литературного языка. Понятие “языковая норма” считалось центральным понятие этого раздела языкознания, а вопросы правильности речи – единственным объектом изучения.

     Правильность  и коммуникативная целесообразность речи считаются двумя ступенями  – низшей и высшей – овладение литературным языком. “Правильность речи – непременный, но элементарный критерий речевой культуры. Подлинная высота речевой культуры определяется разнообразия способов выражения того же смысла, находящихся в рассмотрении говорящего, точностью и целесообразностью их выбора соответственно коммуникативной задаче”.[2;146].

     Правильность  речи предполагает соблюдение говорящим  норм литературного языка. Нормы  литературного языка соотносятся  с уровнями системы языка. Существуют нормы лексические, орфографические, грамматические – словообразовательные, морфологические, синтаксические. Лексические нормы фиксируются в толковых словарях в виде толкования значений слов и их сочетаемости; остальные нормы раскрываются в пособиях по грамматике литературного языка, в специальных словарях справочниках, посвященным проблемам модификации языка.

     Вторую  ступень культуры речи можно определить как мотивированное употребление средств  языка для целей общения, как  оптимальное использование языка  в конкретных условиях общения. Эта ступень предполагает высокий уровень развития речевой культуры, который применительно к школьной практике удобно обозначать с помощью простого и понятного термина хорошая речь [16;18-26].

     Какую же речь можно считать хорошей, к  чему следует стремиться учителю и ученику?

     Первое  требование – требование содержательности речи. говорить или писать можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Лишь тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда в нем будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем будут передаваться обдуманные мысли, искренние переживания.

     Второе  требование – требование логичности, последовательности, четкости построения речи. Хорошее знание того, о чем школьник говорит и пишет, помогает ему не пропустить чего-либо существенного, логично переходить от одной части к другой, не повторять одного и того же по несколько раз. Правильная речь предполагает обоснованность выводов (если они есть), умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание.

     Эти первые два требования касаются содержания и структуры речи; последующие  требования относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменных сочинений.

     Под точностью речи понимают умение говорящего и пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства – такие слова, сочетания, которые передают именно те черты, которые присущи изображаемому предмету.

     Речь  только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужной силой, когда она выразительности. Выразительность речи – это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, настроением рассказа.

     Богатство речи — коммуникативное качество речи, которое возникает на основе соотношения речь—язык. Богатство речи можно определить как максимально возможное насыщение ее разными, неповторяющимися средствами языка, в той мере, в какой это необходимо для реализации коммуникативного намерения. Чем разнообразнее речь, тем больше в ней содержится информации, больше личных оценок, авторского отношения к предмету речи.

     Ясность речи – это ее доступность тем людям, к кому она обращена.

     Уместность речи — необходимое качество хорошей речи, которое заключается в таком подборе, такой организации средств языка, которые делают речь отвечающей целям и условиям общения.

     Чрезвычайна важна также произносительная сторона речи: хорошая дикция, отчетливое выговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии – произносительных норм литературного языка, умение говорить (и читать) выразительно, достаточно громко, владеть интонациями, паузами, логическими ударениями и прочее.

     И выразительность, и ясность речи предполагают ее чистоту, то есть лишних слов, грубых просторечных слов и выражений и тому подобное.

     Для школы особенно большое значение имеет правильность речи, то есть соответствие литературной нормы.

     Все эти требования и приемы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований.

     Таким образом, говорить о хорошей речи можно лишь в том случае, если:

1) она богата и разнообразна по использованным в нем лексическим и грамматическим средствам;

2)  в ней точно передано содержание высказывание;

3) в ней учтены особенности ситуации общения, выдержан определенный стиль речи [16;29]. 
 
 
 

Исходя  из содержания данных направлений, можно  сделать вывод, что в курсе русского языка в начальной школе у учащихся формируются следующие речеведческие знания:

• текст как единица языка;
• типы речи: повествование, описание, рассуждение;
• стили речи: разговорный, научный,  художественный;