Методика преподавания русского языка

Содержание

Введение

Сделать уроки чтения более  продуктивными, более интересными  для учеников – вот задача, которая заставляет взяться за рассмотрение проблемы обучения анализу художественного произведения на уроках чтения в начальных классах.

Совершенный читательский навык  лежит в основе успешного обучения школьников. Дети, не умеющие правильно  читать, испытывают трудности и в  изучении русского языка, и в изучении естествознания, истории, и даже, математики.

Актуальность данной темы заключается в следующем. В начальной школе уроки чтения становятся сегодня уроками литературного чтения, цель которых заключается в нравственном воспитании и развитии детей на основе полноценного восприятия художественного текста, освоение учащимися основных литературоведческих знания и практики читательской деятельности. Ребенок к первому классу уже готов к серьезной и осмысленной читательской деятельности, поскольку это время неосознанное восприятие художественного текста у дошкольников заменяется художественно аналитическим. В семь лет ребенок начинает осознавать свои представления и переживания при чтении художественных произведений, осмысливать их содержание и форму, а главное в этом возрасте у него появляется способность наслаждаться художественным словом. [2c90-93]

Ученик сможет полноценно воспринимать художественный текст принимать нравственные ценности, заключенные в произведениях.[3.c52]

Цель данной курсовой работы – изучение методики чтения и анализа произведений различных жанров на уроках литературы в начальной школе, способствующей повышению уровней их восприятия.

Объектом  исследования является процесс анализа произведений различных жанров в начальной школе.

Предметом исследования является организационно-методическая система анализа произведений различных жанров в начальной школе.

Для достижения данной цели были поставлены и решены следующие задачи:

1. Изучить методическую, педагогическую и психологическую  литературу по теме исследования.

2. Рассмотреть теоретические  и методологические аспекты работы  над произведениями различных  жанров, в том числе, педагогическую  ценность чтения художественных  произведений различных жанров  в начальной школе; психологические  особенности восприятия произведений  различного жанра младшими школьниками;  этапы работы над произведениями  различных жанров.

3. Выделить особенности  методики работы над произведениями  различных жанров.

4. Дать методические рекомендации  по анализу сказки, как наиболее  распространенного литературного жанра в начальной школе

5. Провести качественный  и количественный анализ результатов  исследования, в том числе, выявить уровни восприятия произведений различных жанров младшими школьниками, описать результаты экспериментального обучения.

Методы  исследования: историко-теоретический анализ литературоведческой, психологической, педагогической и методической литературы; беседы с учителями начальных классов для выявления особенностей восприятия ими произведений различных жанров.

Практическая  значимость данной работы видится в том, что она может быть использована учителями, заинтересованными литературным развитием учащихся. Материалы работы могут пополнить виды и приемы анализа текста, виды работ с текстом в соответствии с целесообразностью их использования в каждом конкретном случае.

Теоретической базой исследовательской работы являются современные данные психологии, литературоведения и методики чтения.

М.С. Соловейчик утверждает, что способность к образному  анализу различных жанров художественного произведения сама собой не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте. Продолжая мысль М.С. Соловейчик, О.И. Никифорова пишет, что читатели из подлинно художественного произведения усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные, схематические представления об его образах, то есть примерно то же, что из малохудожественных книг. Поэтому М.С. Соловейчик, соглашаясь с А.А. Леонтьевым, говорит о необходимости учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. О важности обучения учащихся восприятию различных жанров художественного произведения пишут и другие известные методисты, такие как М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская. По мнению методистов А.И. Шпунтова и Е.И. Иваниной, анализ произведений различных жанров должен быть направлен на выявление их идейного содержания, той основной мысли, которую стремится донести автор до своего читателя, на выявление художественной ценности произведений. Итак, над проблемой полноценного восприятия художественных произведений различных жанров работали и работают многие известные отечественные ученые, психологи, методисты. Среди них Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, Т.Г. Ромзаева, М.С. Соловейчик, М.Р. Львов, О.В. Сосновская и др. [6c.52-67]

1 Литературоведческие основы анализа художественного произведения

В последние годы определился  поворот методики развития речи в  сторону художественного текста. Это важный шаг к тому, чтобы не просто читать его, а чувствовать и понимать образы, созданные автором и воплощенные в языковой форме. Предложенная нами система работы основывается на технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, базирующейся на фундаментальной психолого-педагогической концепции единства психического развития и деятельности (А.Н. Леонтьев). Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов. Это развитие наблюдательности и восприятия, памяти, мышления и воображения. К началу младшего школьного возраста мышление ребенка уже проходит путь от практически действенного к наглядно-образному, когда задача требует не реального действия с предметами, а прослеживания возможного пути решения в плане наглядных представлений, сохранившихся в памяти. Дальнейшее развитие мышления состоит в переходе к словесно-логическому рассуждающему мышлению. Необходимо иметь в виду, что формы мышления всегда находятся в органической связи с содержанием обучения, под которым следует подразумевать подлежащую усвоению систему понятий вместе со способами действий, посредством которых понятия и их система формируются у учащихся. Следовательно, для формирования понятия «художественный текст» необходимо, прежде всего, выделить категории текста, а поскольку они не даны в непосредственном восприятии, нужно осуществить совершенно определенные действия по анализу художественного текста для того, чтобы текстовые категории проявились.[9c.36-42] Восприятие художественного текста требует от младшего школьника готовности к размышлению над ним, к его анализу, своеобразного сотворчества писателя и читателя. Подчеркнем: важнейшей особенностью усвоения понятий является то, что их нельзя заучить. Понятие надо сформировать, и сформировать его должен ученик с учителем в совместном процессе обучения. Таким образом, ключ к проблеме обучения в младшем школьном возрасте – содержание речевого обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальных классах было подготовительной ступенью для развития речевых умений среднего звена, то мы должны позаботиться прежде всего о научности содержания, т. е. о том, чтобы дети усваивали систему научных понятий о художественном тексте и способы их получения.[6c.127-132]

Для того чтобы новые понятия прочно закрепились в памяти младших школьников, они фиксируются в модельной форме (построение системы образов). Модельное изображение какого-либо вывода служит в последующем общим принципом ориентации школьников во всем многообразии фактического учебного материала. С позиции фундаментальных положений теории развивающего обучения, учебная деятельность определяется как особая форма активности именно в младшем школьном возрасте, побуждающая учащихся к усвоению речеведческих понятий: художественный текст, его тема, микротема, сюжет, композиция, основная мысль, идея, образ автора, художественный образ, система образов, ключевые слова ,план текста, синонимы, омонимы, эпитеты, метафоры и другие тропы.[5c.248-253]

При обучении восприятию и  созданию художественного текста необходимо учитывать его фундаментальные признаки: единство формы и содержания, эстетическую значимость всех элементов текста, а также особенности функционально-смыслового типа речи на идейно-эстетическом, жанрово-композиционном и языковом уровнях.[9c.34]

2 Психологические основы восприятия художественного произведения

младшими школьниками

В психологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия. Так, Л.Д. Столяренко рассматривает восприятие как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. [3c.63]

А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум определяют восприятие, как познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. С.Л.Рубинштейн под восприятием понимает чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. ''Жизненная практика, - указывает С.Л. Рубинштейн, - заставляет человека перейти от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения; на этой стадии восприятие уже превращается в специфическую ''теоретическую деятельность, которая включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого''.[1c.56-58]

Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М.Р.Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному.[14c.72]

Л.Н. Рожина писала, что ''полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена.[14c.73]

Психологи считают, что учащиеся начальных классов проявляю два  типа отношения к художественному  миру произведения. Первый тип отношения– эмоционально-образный –представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй – интеллектуально-оценочный – зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.[16c.34-35]

Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается как и своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, - степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н.Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении.

Поскольку художественный текст  допускает возможность различных  трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. М.П. Воюшина под полноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития.[13c.28-56]

О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия художественного произведения: понимание его предметной стороны; понимание подтекста и системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений. [9c.196]

Б.Д. Прайсманом, Е.Н. Гопфенгаузом выделены основные этапы понимания учащимися младших классов мотивов поведения литературных героев.

Согласно исследованиям  М.Р. Львова существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для учащихся I-II классов и III-IV классов.[5c.69]

Учащиеся I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: ''страшно'', ''смешно''; читатель шести–восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.[4c.68-73]

Учащиеся III-IV классов уже  приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они  способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы.[4c.68-73]

В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется  только чувственной, эмоциональной  реакцией на прочитанное, он стремиться для себя логически уяснить читаемое.[4c.68-74]

3 Методика чтения и анализа художественного произведения

в начальных классах

Методика чтения и анализа  художественных произведений встала на путь экспериментальных и теоретических  исследований, опирается на современные  данные психологии, литературоведения  и широкой массовый педагогический опыт.

Анализ не должен убивать  художественное произведение. Анализ должен представлять совместный поиск  учителя и учащихся. Дело не во вреде  аналитического чтения и разбора произведения – без них ребенок не может сам продвигаться в эстетическом познании и восприятии произведения, а в том, на что они направлены, в самом характере задаваемых вопросов. В анализе надо идти от общего к частному, от уяснения общего смысла к уяснению деталей, помогающих понять произведение. Вопросы следует вначале ставить крупным планом. Если учитель сам хорошо понимает художественное произведение и знает, куда надо направить мысль и чувства учеников, то ученики не уйдут в сторону от понимания произведения. [6c.128-135]

В методике принято выделять следующие принципы анализа художественного произведения:

• принцип целенаправленности;
• принцип опоры на целостное, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного;
• принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия;
• принцип учета потребностей ребенка;
• принцип внимательного отношения к тексту произведения;
• принцип единства формы и содержания;
• принцип избирательности;
• принцип целостности;
• принцип направленности анализа на литературное развитие ребенка, на формирование системы читательских умений, на совершенствование навыка чтения. [6c.128-135]

3.1 Первичное восприятие текста

Первичное восприятие текста, как правило, обеспечивается таким  приемом, как чтение учителем вслух. Во время чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направлено на слушание произведения и сопереживание учителю-чтецу. Выбор такого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста. Однако на более поздних этапах обучения чтению(3-4 классы) могут быть использованы и другие приемы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное чтение – когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно. В этом случае учитель для своего чтения выбирает:

• диалоги;
• описательные отрывки;
• начало произведения;
• заключительные строки произведения (концовку). .[1.c150]

Проверка первичного восприятия – это уяснение учителем эмоциональной  реакции детей на произведение и  их понимание общего смысла произведения. Самый удобный прием для этого  – беседа. К.Д.Ушинский одну из важнейших  задач школы видел в том, чтобы  “приучить дитя к разумной беседе с книгой ”. Беседа после первичного восприятия прежде всего должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей. Например, модно обратиться к детям с вопросами:

• Понравилось ли вам произведение?
• Что особенно вам понравилось?
• Когда было страшно?
• Что вызвало ваш смех?
• Когда героя было жалко?

Ответы должны показать учителю  качество восприятия произведения детьми и быть ориентиром при анализе  произведения.[1.c168]

3.2 Анализ художественного произведения на уроке чтения

Планы анализа  художественных текстов различного типа.

План рассказа о герое.

1. Расскажи о понравившемся  герое. (Мне очень понравился(ась)... Мне очень запомнился(ась)... Мне показался интересным... Я восхищаюсь... Мне очень не понравился(ась)...).

2. Опиши внешность героя  (его лицо, одежду, манеру поведения).

3. Вспомни, в каких поступках,  мыслях, действиях лучше всего  раскрывается характер героя?

4. Перечисли основные  черты характера понравившегося (непонравившегося) героя.

5. Расскажи о его взаимоотношениях  с другими персонажами.

6. Назови героев других  произведений, которые в чем-то  схожи с этим персонажем.

7. Подумай и скажи, в  чем тебе самому хотелось (не  хотелось) бы походить на этого  героя?

8. Вспомни, какая из  пословиц, поговорок и крылатых  фраз могла бы лучше всего передать характер этого героя?

9. Если бы ты был  художником, то в какой момент  изобразил бы своего любимого  героя, какое бы у него было  выражение лица, как бы ты его  одел, что было бы вокруг? [7c.120-142]

Но, конечно, работа на уроках литературы не ограничивается прозаическими произведениями. Глубокое эстетическое переживание при чтении лирических произведений – один из путей к развитию творческих возможностей самого ребенка.

Учить ребенка творчеству необходимо. Проанализировать лирические произведения дети смогут самостоятельно и творчески, если их этому научить. И в этой работе опорой выступает  план, алгоритм.

План работы над  лирическим стихотворением.

1. Как ты думаешь, какое  настроение было у автора, когда  он писал это стихотворение?  Какого цвета это стихотворение?

2. Что, по-твоему, послужило  толчком для создания этого  произведения?

3. Какие строчки показались  наиболее образными (как бы  ожили перед тобой, стали зримыми, ощутимыми образами)? Какие образы?

4. Какие рифмы показались  самыми необычными, новыми, удивительными?

5. Попробуй подобрать  несколько синонимов к словам, которые тебе показались новыми, редко встречающимися в современном языке.

6. Перечисли наиболее  яркие сравнения в стихотворении.  Какова их роль?

7. Какие слова употребляются  в переносном выражении?

8. Как ты думаешь, при  каких обстоятельствах ты мог  бы вспомнить строки этого стихотворения?

9. Какую иллюстрацию ты  хотел бы сделать к этому  стихотворению?

(4, 5, 6, 7 – письменно.) [7c.120-142]

План анализа  рассказа.

1. Прочитай рассказ. Обрати  внимание на имя автора. Подумай, когда и где рассказ написан. Что ты знаешь об авторе?

2. Подумай, какой из трех типов текста здесь преобладает:

• повествование (рассказывает);
• описание (показывает);
• рассуждение (доказывает).

3. Вкратце передай сюжет  (основные события) рассказа.

4. Что, по-твоему, является  кульминацией (высшей точкой напряжения  в развитии действия) этого рассказа?

5. Каких героев ты считаешь  положительными, а каких отрицательными и почему?

6. Что в этом рассказе  тебя рассмешило, а что показалось  грустным?

7. Какому герою ты больше  всего сопереживал? Опиши, какие  чувства ты испытывал вместе  с героем.

8. В чем, по-твоему, главная  идея этого произведения? О чем  нам предлагает задуматься автор?

9. Выпиши из рассказа  несколько наиболее точных, ярких  глаголов и прилагательных. Подбери к ним синонимы (слова, близкие по смыслу).

10. Как ты думаешь, как  сложится судьба героев в будущем?

11. Если бы ты рекомендовал  своему другу прочитать этот  рассказ, то какие основные достоинства произведения ты бы отметил? [7c.120-142]

План анализа  сказки.

1. Прочитай сказку. Обрати  внимание на то, есть ли у  нее автор или она относится  к устному народному творчеству.

2. Как ты думаешь: что  в этой сказке взято из реальной  жизни, а что в ней вымышлено?

3. Что тебя в этой  сказке больше увлекло: сюжет  (основные события) или описание  волшебства? Какие волшебные предметы  из этой сказки стали частью  нашей реальной жизни? Чего  на самом деле никогда не  может быть?

4. Какой момент в сказке  можно считать самым захватывающим?

5. Назови положительных  и отрицательных героев этой  сказки, перечисли основные черты  их характеров, вспомни самые  значительные поступки.

6. Какому герою сказки  ты больше всего сопереживал?  Опиши, какие чувства ты испытывал вместе с героем.

7. Какими пословицами  ты бы мог передать основную  мысль этой сказки? В какой  фразе сказки выражена ее главная  мысль?

8. Знаешь ли ты другие  сказки, в чем-то близкие по  сюжету, замыслу и характеру главного героя? [7c.120-142]

План анализа  басни

1. Прочитай произведение. Подумай, почему оно считается  басней.

2. Попробуй передать мораль (основную мысль) басни своими  словами.

3. Обрати внимание на  то, как написана басня – прозой или стихами. Найди рифмы.

4. Какие недостатки, встречающиеся  у людей, высмеиваются в этой  басне?

5. Какие фразы, выражения  показались тебе наиболее яркими, образными, запоминающимися?

6. Перечисли основные  черты характера главных героев  басни.

7. Подумай, какие пословицы  ближе всего к морали этой  басни.

8. Что тебе показалось  в этой басне смешным, а что  – поучительным?

9. Подготовься к выразительному  чтению басни. Прочитай басню  по ролям.

10. Какие выражения из  этой басни обогатили русский  язык, украсили нашу речь?

[7c.120-142]

3.3 Методика работы с художественным произведением на этапе

вторичного синтеза

Вторичный синтез – этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного. На этапе обобщения обычно используются такие приемы работы, как беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с пословицами, заключительное слово учителя.[17]

Перечитывание – это особый вид читательской деятельности. Если произведение затронуло чувства читателя, вызвало его размышления, то после завершения чтения он испытывает потребность ещё раз вернуться к прочитанному, воссоздать в своем воображении отдельные эпизоды, перечитать понравившиеся отрывки. У неопытного читателя такую потребность нужно воспитывать, нужно помочь ему реализовать смутное желание ещё раз ''пережить'' произведение. Однако учителю следует помнить, что бесцельное перечитывание текста не может увлечь младшего школьника. Обращение к тексту должно быть оправданно какой-либо новой поставленной задачей, например подготовкой к чтению по ролям, к пересказу, к выразительному чтению, отбором материала для характеристики главных героев. В последнем задании может быть предложено определенная система:

• внешний вид;
• поступки;
• прямая речь героя;
• высказывания других персонажей о герое;
• его собственные мысли. [17]