Методы физической культуры

Курсовая  работа

по теории и методике физической культуры 

Тема: методы физической культуры 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Санкт- Петербург

2009 

План.

Введение…………………………………………………………………………...3             

1. Понятие о методах обучения и их классификация……………………….......4

2. Методы использования слова………………………………………………….6

3. Методы наглядного восприятия……………………………….…….…….…11                                                

3.1. Показ двигательного действия……………………………………………..12                  

3.2. Демонстрация наглядных пособий…………………………….….…….…14                                                       

3.3. Звуковая и световая сигнализации…………………………………………16                                                           

4. Методы физического воспитания……………………………………………17                                                           

4.1. Соревновательный метод…………………………………….…………..…17

4.2. Игровой метод…………………………………………………….………...18

4.3. Переменный  метод………………………………………………………….20

4.4. Повторный  метод………………………………………………………...….20

4.5. Интервальный  метод……………………………………………………......21

4.6. Круговая  тренировка………………………………………………….….....22

4.7. Целостный  метод…………………………………………………….…...…23

4.8. Метод расчлененного упражнения………………………………….……..23

4.9. Равномерный метод…………………………………………………………24

Заключение…………………………………………………………………….…25

Список  литературы…………………………………………………………..…..26                                                                                       
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение. 

     Объект исследования. Обучение и воспитание как составная часть физической культуры.

      Предмет исследования. Методы физической культуры, используемые при обучении и воспитании.

      Гипотеза. Предполагалось, что использование методов физической культуры благотворно влияет на процессы обучения и воспитания, формирования знаний, умений и навыков.

      Цель исследования. Выявить виды и назначение методов физической культуры, используемых при обучении и воспитании, и систематизировать накопленную информацию.

      Задачи исследования:

      1. Определить понятие метод, методический  приём и их классификацию.

      2. Выявить методические особенности  и назначение методов слова 

      3. Выявить методические особенности  и назначение методов наглядного восприятия

      4. Выявить методические особенности  и назначение методов физического  воспитания.   
 
 
 
 
 
 
 

1. Понятие о методах обучения и их классификация.

      Метод (от греч. слова metodos —  буквально путь к чему-либо) означает  способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.

      Методом обучения называют способ  упорядоченной взаимосвязанной  деятельности преподавателя и  обучаемых, деятельности, направленной  на решение задач образования,  воспитания и развития в процессе  обучения.

Методы  обучения являются одним из важнейших  компонентов учебного процесса. Без  соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения учащимися  определенного содержания учебного материала.

      Методика представляет собой совокупность методов и приёмов, направленных на решение коррекционных, оздоровительных, образовательных и других задач.

      Методический приём – это отдельный элемент метода или методики.

      Методические принципы - это принципы, на которых строятся метод или методика.

      Методический подход отражает выбор определённой концепции в решении задач. В основе этого выбора лежат научный поиск, оправданные логические построения, практический опыт.

      Методическое направление характеризует ведущую направленность педагогического процесса.

      Педагогикой накоплен богатый арсенал методов обучения. Применяя определенный принцип подхода к их выделению, все их можно разделить на несколько групп. Поскольку методы обучения имеют ряд сторон и могут рассматриваться в разных аспектах, то вполне естественно существование нескольких подходов к их классификации.

      Методы подразделяют по источникам передачи и характеру восприятия информации на словесные, наглядные и практические (С. И. Перовский, Е. Я. Голант).

      В зависимости от основных  дидактических задач, реализуемых  на данном этапе обучения, методы  подразделяют на методы приобретения  знаний, формирования умений и  навыков, применения знаний, творческой  деятельности, закрепления, проверки знаний, умений, навыков (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).

      В соответствии с характером  познавательной деятельности учащихся  по усвоению содержания образования  выделяют такие методы, как объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и исследовательский (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер).

      Предложены классификации, в которых  сочетаются методы преподавания  с соответствующими методами  учения: информационно-обобщающий и

исполнительский, объяснительный и репродуктивный, инструктивно-практический и продуктивно-практический, объяснительно-побуждающий  и частично-поисковый, побуждающий  и поисковый (М. И. Махмутов).

      Все чаще применяются подходы  к классификации методов обучения одновременно по источникам знаний и логическим обоснованиям (Н. М. Верзилин), по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности (А. Н Алексюк, И. Д. Зверев и др.)

      В. Ф. Паламарчук и В. И.  Паламарчук предложили модель методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного познания.

      Классификацию, в которой рассматриваются  четыре стороны методов: логико-содержательная, источниковая, процессуальная и организационно-управленческая, предложил С. Г. Шаповаленко. (Ю. К. Бабановский)  

2. Методы использования слова.

      1. Метод вербальной (устной) передачи информации в виде объяснения, описания, указания, суждения, уточнения, замечания, устного оценивания, анализа, обсуждения, просьбы, совета, беседы, диалога и  т. д.

      2. Метод невербальной (неречевой) передачи информации в виде мимики, пластики, артикуляции, жестов, дактильной речи (пальцевой азбуки) для лиц со слуховой депривацией.

      3. Метод сопряжённой речи – одновременное созвучное произнесение двумя, или несколькими людьми слов, фраз. При нарушении речи и слуха, высказывание «хором» легче самостоятельного, поэтому служит способом преодоления речевых нарушений.

      4. Метод идеомоторной речи – самостоятельное мысленное проговаривание «про себя» отдельных слов, терминов, заданий, побуждающих к правильному их произношению и саморегулированию двигательной активности.

      С помощью слова учитель осуществляет многие функции, составляющие его конструктивную, организаторскую и другие стороны деятельности, а также устанавливает взаимоотношения с учениками, общается с ними. Слово активизирует весь процесс обучения, так как способствует формированию более полных и отчётливых представлений, помогает глубже осмыслить, активнее воспринять учебную задачу. Через слово ученик получает новые знания, понятия и их терминологическое определение, что во многом определяет его отношение к физическому воспитанию в целом, и к изучаемому упражнению в частности. С помощью слова учитель анализирует результаты усвоения учебного материала и тем самым способствует развитию у ребёнка самооценки.

      Таким образом, учитель физического  воспитания  имеет возможность  использовать две функции слова:

      1. Смысловая, с помощью которой  выражается содержание преподаваемого  материала.

      2. Эмоциональная, позволяющая воздействовать  на чувства ученика.

      Для осуществления смысловой  функции слова речь учителя  должно быть точной и понятной ученикам. Конкретно это выражается в следующих методических рекомендациях:

      1. Смысловое содержание слова должно соответствовать особенностям учеников и задачам обучения. Предположим, перед изучением нового упражнения может быть использовано предварительное объяснение, а после изучения основы техники – описание деталей.

      2. Пользуясь словом, необходимо подчёркивать эффективность изучаемого действия. Например, дети, относительно свободно овладевая лазаньем произвольным способом, часто с трудом осваивают лазанье с более сложной координацией движений. Это вызывает нежелание выполнять упражнения. Однако доходчивое  объяснение преимуществ изучаемого способа может изменить отрицательное отношение к нему.

      3. Слово должно помогать выявлению взаимосвязи между отдельными движениями в действии. Особенно важно это помнить при использовании подводящих упражнений, которые менее эмоциональны и поэтому требуют ясного понимания связи их с основным действием.

      4. Метод слова играет большую роль в объяснении ученикам основ техники физического упражнения, момента приложения основных усилий. С этой целью часто используется инструктирование - подсказки в виде отдельных слов («Руки!», «Голова!» и др.).

      5. Слово должно быть образным. Это повысит его наглядность и сделает более доходчивым для учеников. Учитывая знания и двигательный опыт учеников, учитель сможет сосредоточить внимание на тех моментах, от которых зависит выполнение поставленной задачи.

      6. Говорить ученикам о движениях, которые выполняются ими автоматизировано, нецелесообразно (за исключением тех случаев, когда требуется исправления).

      Смысловая функция слова лежит в основе правильного решения проблемы терминологии в физическом воспитании. Терминология даёт словесные обозначения предметам и явлениям. Это позволяет ученикам различать знакомые понятия, а учителю – уточнять объяснения общепринятыми словами-терминами. В итоге между учителем и учениками возникает взаимопонимание на основе кратких, но ёмких слов.

      Эмоциональная функция слова способствует решению и учебных, и

воспитательных  задач. Эмоциональность речи усиливает  значение слов и помогает понять их смысл. Она показывает отношение  учителя к предмету изучения, к  самим ученикам, что, естественно, стимулирует их интерес, уверенность в своём успехе, желание преодолеть трудности и т. п.

Эмоциональность достигается смысловым содержанием, правильным логическим и грамматическим построением фраз, образностью, отчётливостью  произношения, интонацией, мимикой, жестикуляцией.

      Почти все разновидности методов  использования слова являются  общепедагогическими. Использование  их в процессе физического  воспитания отличается лишь содержанием  и некоторыми особенностями методики  применения.

      Рассказ – повествовательная форма изложения, чаще всего применяется учителем при организации игровой деятельности учеников.

     Описание – это способ создания у ребёнка представления о действии. При описании даётся перечень характерных признаков действия, говорится, что надо делать, но не указывается, почему так надо делать. Используется оно при создании первоначального представления или при изучении относительно простых действий, когда ученики могут использовать свои знания и опыт.

      Объяснение является важнейшим способом развития сознательного отношения к действиям, так как призвано вскрыть основу техники, отвечать на главный вопрос: «Почему?»

      Беседа помогает, с одной стороны, повысить активность, а с другой – помогает учителю узнать своих учеников, оценить проделанную работу. Беседа может протекать в виде вопросов учителя и ответов учеников или в виде свободного выяснения взглядов. Вторая разновидность более активна, но доступна только ученикам с высоким уровнем знаний и большим двигательным опытом.

      Разбор отличается от беседы только тем, что проводится после выполнения какого-либо задания (например, игры). Разбор может быть односторонним, когда его проводит только учитель, или двусторонним – в виде беседы с участием учеников. Вторая форма позволяет решать образовательные и воспитательные задачи более эффективно.

      Задание предусматривает постановку задачи перед уроком или частных задач по ходу урока.

      Указание (или распоряжение) отличается краткостью и требует безоговорочного исполнения. Это повысит уверенность учеников в возможности выполнения задачи. Через указания ученики получают точную ориентацию в способах её решения, в приёмах исправления ошибки, но без обоснования.

      Оценка является результатом анализа выполнения действия. Критерии оценки зависят от задач учебного процесса, а поэтому имеют несколько разновидностей.

      1. Оценка путём сравнения со стандартной техникой выполнения применяется, как правило, на начальных этапах обучения, когда возможности учеников ограничены способностью подражать образцу. По мере накопления опыта и знаний отклонения от заданного образца могут быть

индивидуальными проявлениями, а не ошибками (особенно если результативность упражнения прогрессирует).

      2. Оценка путём сравнения с техникой исполнения другого ученика является своеобразной конкурсной оценкой. Она призвана стимулировать интерес ученика к упражнению, к систематическим занятиям, но часто не может служить показателем качества исполнения.

      3. Оценка путём определения результативности действия обладает, как правило, наибольшей дидактической ценностью. Она заставляет ученика сопоставлять технику своего выполнения с достигнутым результатом и искать способы её индивидуализации. Однако подобная оценка пригодна лишь для хорошо подготовленного ученика, умеющего критически оценивать свои действия и понимающего роль техники исполнения в эффективности физического воспитания.

      Категории оценки выражаются  в различного рода замечаниях  учителя, отражающих его одобрение  или неодобрение: «хорошо», «правильно», «так», «плохо», «неправильно», «не так», а также в форме инструктивных указаний: «выше ноги», «не сгибать руки» и  т. п.

      Подобные односложные замечания  должны мотивироваться учителем.

      Команда – специфический и наиболее распространённый метод использования слова в физическом воспитании. Она имеет форму приказа к немедленному исполнению действия, к его окончанию или к изменению темпа движений. Применяются строевые команды, принятые в армии, и специальные – в виде судейских реплик, стартовых команд и  т. п. При работе с детьми дошкольного возраста команда не применяется, а при работе с детьми младшего школьного возраста используется с ограничением.

      Подсчёт позволяет задавать ученикам  необходимый темп выполнения  действий. Осуществляется он несколькими приёмами: голосом с применением счёта («Раз-два-три-четыре!»), счёт в сочетании с односложными указаниями («Раз-два-выдох-вдох!»), только односложными указаниями («Вдох-вдох-выдох-выдох!»), наконец, различными сочетаниями счёта, постукивания, похлопывания и  т. п. (Б. М. Шиян, Б. А. Ашмарин)

3. Методы наглядного восприятия.

      Методы данной группы обеспечивают  зрительное и слуховое восприятие  изучаемого действия. Просмотр, а  иногда и прослушивание темпа,  ритма создаёт у занимающихся более разностороннее представление о действии, что расширяет ориентировочную основу для последующего воспроизведения.

      Методы наглядного восприятия  являются главными (но не единственными)  в реализации принципа наглядности.  С их помощью ученик получает возможность для живого созерцания, являющегося первой ступенью в формировании образа изучаемого действия. При этом следует учитывать, что у одних людей лучше происходит зрительное восприятие, у других – слуховое. Учителю необходимо предусматривать в методике обучения роль ведущего анализатора и по возможности индивидуализировать применение соответствующих методов. При групповом обучении это выразится в использовании всех разновидностей методов наглядного восприятия.

      Наибольшую трудность и своеобразие реализации принципа наглядности представляет у людей с нарушением слуха и зрения.

      Наглядность у незрячих и слабовидящих  обеспечивается, прежде всего, через  тактильный анализатор, при этом  используются и другие сохранные  анализаторы - остаточное зрение, слух, обоняние и др.

      Наглядность и глухих и слабослышащих   имеет специфические особенности,  обусловленные тем, что из-за  отсутствия слуховых ощущений, ограничения  или отсутствия речевого общения  восприятие обеднено. Компенсация  нарушений слуха осуществляется за счёт зрительной, тактильно- вибрационной и кинестетической чувствительности, но ведущая роль принадлежит речевой функции, дополняемой уточняющей мимикой, жестами, дактильной речью.

      Принцип наглядности при занятиях  физическими упражнениями лиц с поражениями опорно-двигательного аппарата реализуется через комплексное восприятие всех органов чувств с доминирующей направленностью на кинестетическое и проприоцептивные ощущения. (С. П. Евсеев, 2002)

      Результативность методов во  многом определяется соответствием их возрасту обучающегося. Особенно большое значение эти методы имеют при работе с детьми. У них сильно развиты способность к подражанию, стремление к следованию живым примерам, причём неодинаково в разных возрастах. Например, в младшем возрасте особенно сильно развито

чувственное восприятие.

      Использование методов наглядного  восприятия зависит и от этапа  обучения. Как правило, на первых  этапах они применяются гораздо  чаще. На

этапе совершенствования их используют для  исправления появившихся ошибок.

      При всех перечисленных преимуществах  методы наглядного обучения действенны  только тогда, когда наглядно  воспринимаемое действие понято  и осознано учеником и побуждает  его к активности. Иначе эти  методы превратятся в занимательную иллюстрацию, а ученики – в пассивных созерцателей. В результате дети не научатся анализировать действия и будут обращать внимание лишь на внешнюю сторону, что снизит активность их психических процессов, а суждения сделает односторонними.  

                             3.1. Показ двигательного действия. 

      Прямая наглядность реализуется  посредством показа упражнения  учителем, подготовленным и неподготовленным  учеником, образным описанием изучаемого  упражнения. Показ упражнения учителем  используется часто и требует особого рассмотрения. К нему предъявляются следующие требования:

      1. Показать надо всё упражнение или его части. В любом случае показ должен служить точным образцом того, что должен воспроизвести ученик. Здесь не подходит чрезмерно хороший вариант выполнения. Например, прыжок в высоту любым способом рекомендуется показать на зачётной для учеников высоте.

      2. Следует широко использовать имитационный показ, содействующий лучшему восприятию сложных упражнений. Имитацию можно осуществлять различными способами.

      3. Не следует показывать упражнение вообще. При каждом показе необходимо акцентировать внимание учеников на определённых частях упражнения.

      4. Каждое упражнение имеет наиболее выгодные зоны обзора. Об одних упражнениях создаётся наилучшее представление при наблюдении спереди, о других – сверху. Этим надо пользоваться при первой демонстрации для создания общего представления об изучаемом упражнении. В дальнейшем двигательное действие следует наблюдать в различных ракурсах. Например, при создании представления о прыжке в длину или метании мячика следует наблюдать сбоку, находясь приблизительно в 10 – 15 мерах от места

отталкивания  или броска. Это позволяет держать  в поле зрения всё упражнение от начала до конца. В дальнейшем это  упражнение занимающиеся будут наблюдать  сзади для определения качества разбега, у места приземления  для восприятия движений в полёте и т. д.

      5. Показ упражнений следует комментировать, сопровождать вопросами, способными активизировать восприятие.

      Эти требования относятся   и к показу изучаемых упражнений  специально подготовленными для  этой цели учениками. Здесь  учитель имеет возможность комментировать показ, что, несомненно, приносит большую пользу. Что касается показа неподготовленным учеником, то он имеет другие функции и используется, как правило, в тех случаях, когда два ученика допускают одинаковую ошибку. В этих случаях ученика о наблюдении за выполнением им упражнения не предупреждают, так как предупреждение может изменить естественный ход событий.

      6. Можно специально прибегнуть к демонстрации ошибок. Но это доступно лишь тогда, когда педагог уверен, что он точно скопирует ошибку ученика. Если такой уверенности нет, то прибегать к этому приёму не рекомендуется, так как в противном случае можно ещё больше усугубить положение, дезинформировать ученика.

      К прямой наглядности относят  и образное описание упражнения, сущность которого состоит в том, что учитель на базе двигательного опыта создаёт яркий и реалистичный образ движения, подлежащего изучению. Сюда относятся и задания на образные воспроизведения действия учащимися младших классов и дошкольниками типа «прыгать как зайчик», «округлить спинку», как кошка и др.

3.2.Демонстрация наглядных пособий. 

      Демонстрация наглядных пособий  создаёт дополнительные возможности  для восприятия учеником двигательного  действия с помощью предметного  изображения. Она обладает преимуществом перед показом или при необходимости акцентировать внимание учеников на статических положениях и последовательной смене фаз движений.

      Подчиняясь требованиям, предъявленным  к методам наглядного восприятия, демонстрация должна также учитывать принципы восприятия ребёнком графических изображений.

      Демонстрация каждого вида наглядных  пособий должна проводиться с  учётом некоторых методических  правил.