Межпредметные связи в школе. Взаимосвязь биологии и математики в школьном образовании

 

 

 

ДОНЕЦКИЙ  НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

БИОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА БИОФИЗИКИ

 

 

 

 

 

 

 

КУРСОВАЯ  РАБОТА

 

 

По дисциплине__________________________________________________________

 

Студента _____________________________________________________________________

(фамилия, имя,  отчество)

 

 

 

На  тему:  «Межпредметные связи в школе. Взаимосвязь биологии и математики в школьном образовании»

 

 

Автор работы:      

___________________     ___________________

           (ФИО)        (подпись)

 

Научный руководитель:     

___________________     ___________________

(ученая степень, звание, ФИО)      (подпись)

 

 

Дата сдачи:

«____»______________200__г.

 

Дата  защиты:

 «____»_____________200__г.

 

Оценка: __________________

 

 

 

 

 

 

 

Донецк  2012 

С О Д Е Р Ж  А Н И Е

 

     Вступление……………………………………………………стр.3-5

 

1. Общее понятие об уроке в школе:…………………………стр.6-9
0. 1.1. типология и структура уроков в школе………………стр.10-21

 

2. Межпредметные связи в системе образования:
0. 2.1.понятие и классификация межпредметных связей в содержании обучения биологии и математики………………………..стр.22-25
0. 2.2. функции межпредметных связей…………………….стр.26-27

2.3.планирование и пути реализации межпредметных связей в процессе обучения………………………………………………………стр.28

 

3. Межпредметные связи в преподавании биологии и математики:

……………………………………………………………………………стр.29-32

3.1. бинарные уроки в преподавании биологии………………стр.33-35

2. Преподавание природоведения в 5-м классе. Проведение бинарного урока. Поурочный план-конспект. Самоанализ урока. Психолого-педагогическая характеристика 5-го класса…………………………..стр.36-46
3. Преподавание природоведения в 6-м классе. Проведение бинарного урока. Поурочный план-конспект. Психолого-педагогическая характеристика 6-го класса……………………………………………..стр.47-54
4. Преподавание биологии в 7-м классе. Проведение бинарного урока. Поурочный план-конспект. Психолого-педагогическая характеристика 7-го класса………………………………………………………………..стр.55-64
5. Преподавание природоведения в 9-м классе. Проведение бинарного урока. Поурочный план-конспект. Психолого-педагогическая характеристика 9-го класса. Самоанализ урока………………………..стр.65-79

 

  4. Проблемы межпредметных связей в системе обучения……стр.80-81

 

            Заключение……………………………………………………….стр.82-83

 

            Использованная литература……………………………………..стр.84

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вступление

 

Подготовка учащихся к жизни, обучению, выбору профессии закладывается в общеобразовательной школе. Для этого процесс обучения и организационная методика урока должна быть построена так, чтобы практически вовлекать учащихся в самостоятельную учебную деятельность по усвоению новых знаний и успешному применению их на практике. Существующая в настоящее время классно-урочная система предусматривает различные формы организации учебно-воспитательного процесса: классная и домашняя учебная работа (самоподготовка), экскурсии, практические занятия, внеклассная учебная работа, факультативные занятия, консультации, внешнее независимое тестирование.

Социально-экономические  преобразования в обществе диктуют  необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. В связи с этим перед школой встаёт важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения, что в свою очередь требует совершенствования учебного процесса.

 В последние годы в связи с дифференциацией обучения, появлением школ и классов с различной профильной направленностью, по-новому встают вопросы о целях, содержании, формах и методах обучения, о месте и роли каждого предмета. На мой взгляд, и исходя из того, что я работаю в гимназии, на данный момент определённую тревогу вызывает математическое и биологическое образование. Изучение математики и биологии, прежде всего, должно способствовать приобретению умений и навыков, необходимых в повседневной жизни и в будущей профессиональной деятельности. Фундаментальность школьного образования привела к тому, что наши ученики не могут применять знания в обычной жизни. Получая определённый объём информации по каждому предмету, они не всегда могут анализировать, улавливать неочевидную на первый взгляд связь явлений, адекватно оценивать ситуацию и быстро находить правильное решение. Поэтому одной из главных целей обучения становится формирование понимания практической значимости математики и биологии. Всё вышеизложенное определило актуальность курсовой работы.

Целью курсовой работы является определение сущности и функций бинарных уроков, разработка и внедрение в учебный процесс педагогических технологий с целью появления у учащихся интереса к предметам биология и математика, выявление возможности реализации межпредметных связей между курсами математики и биологии.

Исходя из указанной  цели, можно выделить задачи, поставленные в курсовой работе:

- изучить теоретические основы реализации межпредметных связей в процессе обучения учащихся средней общеобразовательной школы;

- проанализировать программы и учебники по курсам математики и биологии с целью реализации межпредметных связей между ними;

- разработать конспекты уроков и провести бинарные  уроки по математики и биологии, направленные на понимание важности биологических и математических знаний у учащихся, дать анализ  педагогической эффективности бинарных уроков;

- на основе анализа уроков выявить степень заинтересованности у учащихся к изучению математики и биологии, основные направления работы по формированию интереса у учащихся;

- выявить проблемы при проведении бинарных уроков.

Объектом исследования в курсовой работе является межпредметные связи в преподавании биологии и математики в школе.

Предметом исследования в курсовой работе являются педагогические технологии, применяемые на бинарных уроках.

Методологической основой  исследования в курсовой работе явились  труды отечественных педагогов, психологов, методистов, а также нормативные и программно-методические документы общего образования. Особое внимание хотелось обратить на то, что в процессе написания курсовой работы, в процессе разработки и при проведении бинарных уроков мне  была оказана методическая помощь администрацией, учителями биологии и математики, психологом Горловского учебно-воспитательного комплекса «Общеобразовательная школа I ступени № 65-многопрофильная гимназия «Триумф» Горловского городского совета Донецкой области, в котором я работаю учителем биологии 1(5)-3(7), 9-х классов с 01 сентября 2011 года.

Для решения поставленных задач в курсовой работе использовались следующие методы исследования:

-   теоретический анализ психолого-педагогической, методической

литературы, анализ учебных планов и программ по биологии и математики общеобразовательного учреждения;

- анализ и обобщение передового педагогического опыта преподавания биологии;

- беседа с учителями;

- проведение опытно - экспериментальной работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Общее понятие об уроке в школе

 

Урок – это зеркало  общей и педагогической

культуры учителя, мерило его интеллектуального 

богатства, показатель кругозора, эрудиции.

В.А. Сухомлинский

 

В последнее время образование в Украине, которое вовлечено в современные социально-экономические преобразования, претерпевает серьёзные изменения. Они в той или иной мере коснулись большинства аспектов системы. Например, на основе ведущих положений вариативности образования организованы различные типы образовательных учреждений (гимназии, лицеи, учебно-воспитательные комплексы), появилась возможность в определённых рамках менять содержание обучения, спектр учебных пособий в каждой образовательной области позволяет выбирать их в связи с тем или иным подходом к овладению знаниями.

Вместе с тем существует один аспект в системе образования, которого современные изменения коснулись незначительно. Это ведущая организационная форма учебной деятельности - урок. По образному выражению Н.М. Верзилина, "урок — это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий" (Верзилин Н.М. Проблемы методики преподавания биологии. М., 1974). Урок не претерпел по своим структурным и организационным позициям таких кардинальных изменений, как, скажем, типы образовательных учреждений, экономическая основа организации обучения и т.д. Вернее сказать: он претерпевает изменения, но они происходят плавно, без резких движений. Это вполне закономерно. Урок – это основополагающий элемент образовательной системы. С каких бы позиций мы не рассматривали общее образование, любой его аспект так или иначе нацелен на организацию и проведение эффективного современного урока. Существует мнение, что урок изжил себя, что необходимы другие организационные формы, например, система дистанционного обучения на основе компьютерных телекоммуникаций. На мой взгляд, даже эта современная форма сегодня не в состоянии полностью заменить живое общение учащихся с учителем и друг с другом. Ведь при проведении урока ученики должны видеть глаза учителя, а учитель, в свою очередь, хочет видеть «горящие», заинтересованные глаза своих учеников. Основополагающим условием качественного современного урока является выполнение учителем основной функции - быть стимулирующим началом в развитии личности каждого ученика, дать знания, которыми бы он мог оперировать в дальнейшей жизни, способствовать формированию личности учащегося, его умственной и моральной культуры. Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Тем самым урок, с одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с другой, — как форма организации обучения, предопределяемая основными требованиями к организационному построению урока учителем, вытекающими из закономерностей и принципов обучения.

В ряде методических пособий отмечается, что:

1. Урок - это занятие, которое учитель ведёт с классом в школе. Они имеют одинаковую продолжительность, проводятся по расписанию и в сумме должны исчерпывать изучение программы.

2. Урок - часть учебного  процесса, но не механически обусловленная и замкнутая, а логически и педагогически завершенная. Как элемент процесса обучения урок характеризуется всеми его чертами, одновременно являясь и основной его формой.

В школьном уроке отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную чёткость и непрерывность учебной работы. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика.   Заслуга разработки важнейших вопросов классно-урочной системы обучения принадлежит великому чешскому учёному-педагогу Я. Коменскому, автору "Великой дидактики" и "Законов благоустроенной школы". Подвергнув критике индивидуальный порядок обучения, он разработал новую систему обучения и сформировал ряд правил, которые используются и в настоящее время: учащиеся принимаются в учебное заведение один раз в году; делятся на классы с постоянным составом; классные занятия должны проводиться ежедневно по 4-6 часов с перерывами между ними; каждый урок должен иметь свою задачу, начинаться и заканчиваться в одно и то же время; учитель должен работать со всем классом.   Достоинствами классно-урочной системы как формы обучения являются чёткая упорядоченность учебного процесса, эмоциональное воздействие личности преподавателя на обучаемого, своеобразное соревнование учащихся на уроке, относительно непрерывное руководство учебной деятельностью обучаемых, сочетание изложения нового материала с самостоятельной работой обучаемых. Недостатки урока как организационной формы обучения следующие: невозможность сообщать учащимся одновременно разное содержание, то есть осуществлять рассмотрение нескольких тем, равнение на среднего ученика, затруднённость индивидуального подхода, ограниченные возможности для установки обратной связи.

  К уроку как форме организации обучения предъявляются дидактические, воспитательные и организационные требования.

Дидактические требования предполагают:

- определение образовательных  задач урока и его составных  элементов, места конкретного  урока в системе других занятий;

- определение оптимального  сочетания содержания урока с  требованиями учебной программы по предмету, целями урока и учётом уровня развития обучаемых;

- выбор рациональных методов, приёмов, средств обучения, обеспечивающих познавательную активность учащихся.

Воспитательные требования к уроку предполагают:

-     постановку воспитательной задачи урока;

- формирование научного мировоззрения, высоких моральных и эстетических вкусов, обеспечение связи обучения с практикой, с жизнью;

 - формирование и развитие у обучаемых познавательных интересов, положительной мотивации к обучению, навыков самостоятельной работы.

Организационные требования к уроку предполагают наличие продуманного плана урока и организационную чёткость его проведения. С этой целью учителю необходимо иметь поурочные планы. Поурочные планы - это тот необходимый инструмент, который помогает учителю систематизировать, спланировать и правильно провести урок. Одновременно они являются тем, что от учителя ежедневно и неуклонно требует администрация.

Каждый учитель должен строго придерживаться требований к  технике проведения урока, а именно:

- урок должен быть  эмоциональным, вызывать интерес к обучению и воспитывать потребность в знаниях;

- темп и ритм урока  должны быть оптимальными, действия  учителя и учащихся завершёнными;

- необходим полный  контакт во взаимодействии учителя и учащихся,  на уроке должен соблюдаться педагогический такт;

- на уроке должна  доминировать атмосфера доброжелательности  и активного творческого труда.

 

 

 

 

 

 

1.1. Типология и структура уроков в школе

 

Структура урока и  формы организации учебной работы на нём имеют принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку в значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность.

На сегодняшний день в педагогике нет единого мнения, какие же элементы и части урока считаются структурными, а какие нет? Одни склонны выделять в качестве элементов урока те, которые наиболее часто встречаются в практике, а именно: 1) изучение нового материала, 2) закрепление пройденного, 3) контроль и оценка знаний учащихся, 4) домашнее задание, 5) обобщение и систематизация знаний (Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984). Другие — цель урока, содержание учебного материала, методы и приёмы обучения, способы организации учебной деятельности. Также существуют и иные позиции в этом вопросе, согласно которым "... в реальном учебном процессе число сочетаний элементов урока столь велико, что попытка выделить сколько-нибудь постоянно действующую, однозначную структуру урока является бесплодной. Нельзя ограничить учебный процесс и учителя одной постоянной схемой урока, так как это нанесёт ущерб учебному процессу в целом. Этот ущерб будет вызван неучтённостью своеобразия разных видов содержания, соответствующих способов их усвоения, методов обучения, изменчивым чередованием характера учебного материала» (Дидактика средней школы. 2-е изд. М., 1982. С. 230).

Структура урока не может быть аморфной, безликой, случайной. Она должна отражать закономерности процесса обучения, усвоения учащимися знаний, закономерности самостоятельной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, алгоритм преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как формы проявления сущности педагогического процесса.

Элементами урока, которые  при своём взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного. В реальном педагогическом процессе они выступают и как этапы процесса обучения, и как основные, обязательно присутствующие на каждом уроке обобщённые дидактические задачи, и как компоненты дидактической структуры урока. Именно эти компоненты обеспечивают на уроке необходимые и достаточные условия для усвоения учащимися программного материала, формирования у них знаний, навыков, умений, активизации мыслительной деятельности учащихся при выполнении самостоятельных работ, развитие их интеллектуальных способностей — всего того, чем должна обеспечивать школа эффективную подготовку учащихся к жизни. Характер связей и взаимодействия этих компонентов предопределены логической связью процесса обучения, поэтапным движением ученика от незнания к знанию, которое сводится к тому, что всякое формирование новых знаний и способов деятельности осуществляется непосредственно на базе актуализации прежних знаний и опыта деятельности и систематического применения усвоенных знаний и опыта в теоретической и практической учебной деятельности школьника.

Взаимодействие структурных  компонентов урока объективно и обязательно. Следует отметить, что процесс обучения эффективен лишь тогда, когда учитель правильно понимает единство функций каждого компонента в отдельности и его структурных взаимодействий с другими компонентами урока, когда он осознаёт, что каждый из компонентов дидактической структуры урока связан с предшествующими. Формирование новых знаний может быть успешным только с опорой на имеющиеся знания, а отработка навыков и умений успешно осуществляется после усвоения нового материала. При этом их последовательность на том или другом уроке может быть различна: урок может начинаться не с актуализации, а с введения нового понятия путём объяснения учителя либо создания проблемной ситуации или выдвижения предположений (гипотез) о способе решения ранее поставленной проблемы. Попутная актуализация может потребоваться в ходе доказательства выдвинутой гипотезы, в начале урока может быть контрольная работа на применение знаний, изученных на предыдущем уроке и т.д. Такова дидактическая структура урока.

Указанный подход к структуре  урока исключает шаблонность  в проведении уроков,  расширяет  рамки творческого мастерства учителя  при разработке методической подструктуры каждого в отдельности взятого урока, элементами которой будут различные виды деятельности учителя и учащихся, их пошаговые движения к достижению, реализации цели урока.    Методическая подструктура урока, которую разрабатывает  учитель на основе дидактической структуры, характеризуется большой вариативностью. Например, на одном уроке она может предусматривать рассказ учителя, постановку вопросов на воспроизведение учащимися сообщённых им знаний; на другом — показ способов деятельности, его воспроизведение учащимися, применение этого же способа в новых, нестандартных ситуациях и др.; на третьем — решение поисковых задач, с помощью которых приобретаются новые знания, обобщения учителя, воспроизведение знаний и т.д. Всё это, несомненно, свидетельствует о том, что практически невозможно дать единую схему для всех уроков по всем учебным предметам, изучающимся в школе. Методическая подструктура урока в отличие от дидактической — величина переменная. Число элементов в ней, их номенклатура и последовательность определяются учителем, исходя из общей дидактической структуры урока и целей образования, развития и воспитания учащихся. Методическая подструктура урока отражает основные этапы обучения и характер организации урока.

Таким образом, если дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учеников; объяснение материала с применением адекватных методов и средств: решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно. При создании методического проекта урока учитель исходит из принципа оптимального достижения целей, где немаловажную роль в обеспечении успешности учебно-познавательного процесса — процесса воспроизведения прежних и усвоения новых знаний играют: создание мотивации, психологического комфорта, учёт возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Типологии уроков посвящено  много научных работ. И, тем не менее, на сегодняшний день эта проблема остаётся спорной в современной дидактике. Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. Например, уроки классифицируют, исходя из дидактической цели (И.Т. Огородников, И.Н. Казанцев), цели организации занятий, содержания и способов проведения урока (М.И. Махмутов), основных этапов учебного процесса (С.В. Иванов), дидактических задач, решаемых на уроке (Н.М. Яковлев), методов обучения (И.Н.Борисов), способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.М. Кирюшкин). М.И.Махмутов в своей работе (Современный урок. М., 1981.) предлагает классифицировать уроки по цели организации,  характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся.

В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов уроков:

- уроки изучения нового учебного материала (1-й тип);

-уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип урока);

- уроки обобщения и систематизации (3-й тип);

 -комбинированные уроки (4-й тип);

- уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип).

Эта классификация является весьма перспективной, хотя и непризнанной всеми теоретиками-дидактами. Кратко остановимся на характеристике каждого в отдельности типа уроков.

Урок изучения нового материала. Целью данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности. Наиболее применимы такие уроки в работе со школьниками среднего и старшего возраста, так как именно в средних и старших классах изучается довольно объёмистый материал, применяется крупноблочный способ его изучения. Формы такого изучения могут быть самыми разнообразными: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, самостоятельная работа с учебником, постановка и проведение экспериментов, опытов и т.д. Отсюда и виды уроков, применяемые в рамках этого типа уроков, являются весьма разнообразными: урок-лекция, урок-семинар, кино-урок, урок теоретических и практических самостоятельных работ (исследовательского типа), урок смешанный (сочетание различных видов урока на одном уроке). Общим для всех этих видов уроков является то, что время урока отводится на работу учащихся с новым материалом, в ходе которого применяются всевозможные приёмы активизации познавательной деятельности школьников: придание изложению нового материала проблемного характера, использование учителем ярких примеров, фактов, подключение учащихся к их обсуждению,  использование наглядного материала и технических средств обучения. Всё это нацелено на содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем и умение поддерживать внимание и мыслительную активность учащихся при работе с ним. Кроме этого, общим является и то, что на уроке, в ходе изучения нового материала, идёт  работа по упорядочиванию и закреплению ранее усвоенного. Ведь невозможно изучать новый материал, не вспоминая и не опираясь на уже пройденный, не применяя его при выводах каких-то новых положений.

Урок совершенствования  знаний, умений и навыков. Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках сводятся к следующим:

а)  систематизация и обобщение новых знаний;

б)  повторение и закрепление ранее усвоенных знаний;

в)  применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний;

г)  формирование умений и навыков;

д)  контроль за процессом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.

В большинстве классификаций  этот тип урока можно разделить на несколько типов: уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения; уроки комплексного применения знаний, умений и навыков; уроки формирования умений и навыков и др. Видами этого типа уроков являются:

а) уроки самостоятельных  работ (репродуктивного типа — устных или письменных упражнений);

б) урок — лабораторная работа;

в) урок практических работ;

г) урок — экскурсия;

д) урок — семинар.

Данный перечень видов уроков совершенствования знаний, умений и навыков свидетельствует о том, что организация учебной деятельности учащихся на уроке предполагает одновременно с повторением и применение знаний в несколько изменённой ситуации, а также систематизацию, закрепление знаний,   их совершенствование не только в пределах изучаемой темы, но и на межтематическом и межпредметнем уровне. При планировании урока вместе с повторением можно организовать контроль и систематизацию знаний. Возможно построение урока, когда учитель планирует только текущее повторение в пределах темы, например, перед контрольной работой. Он может весь урок закреплять какие-либо навыки, что будет основной дидактической целью. Главное, чтобы на этих уроках правильно сочетались фронтальный и индивидуальный опрос учащихся с письменными, устными и практическими заданиями, а также с организацией самостоятельной учебной работы.

Урок обобщения  и систематизации. Урок этого типа нацелен на решение двух основных дидактических задач — установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предмета в целом, проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов — семестра, полугодия и за весь год обучения. Психологически такие уроки стимулируют учащихся к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала.

Уроки обобщения и  систематизации предусматривают все  основные виды уроков, которые применяются  в рамках всех пяти типов уроков. Спецификой их является то, что учитель каждый раз при проведении урока заранее обозначает вопросы — проблемы для повторения, указывает источники, которыми учащимся необходимо воспользоваться, проводит обзорные лекции, задаёт задания учащимся для коллективно-группового их выполнения вне урока, проводит консультации как групповые, так и индивидуальные, собеседования по ходу подготовки учащихся к предстоящему уроку, даёт рекомендации по самостоятельной работе.