Мотивы учебной деятельности в юности

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена приоритетностью проблемы качества образования как основного направления модернизации российского образования. С позиций модернизации образования учитель рассматривается не только как источник знаний, но и как организатор учебной деятельности, выполняющий управленческие функции.

Федеральные государственные образовательные стандарты общего среднего образования ориентирует на широкое использование инновационных технологий обучения, направленных на развитие личности школьника, мотивированной на образование и самообразование в течение всей жизни, на учебные достижения и способного осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационно-познавательную деятельность.

В современных исследованиях проблемы человека растет интерес к изучению таких процессов и явлений, которые раскрывают внутренние факторы развития растущего человека: саморазвитие, самооценка, самореализация. Особое значение приобретает проблема мотивации как фактора, влияющего на развитие личности школьника и качество образования.

Однако в современных психолого-педагогических исследованиях и в практике общеобразовательных школ внимание к проблеме мотивации учения учащихся несколько ослабло. Следует отметить, что встречаются учащиеся первых классов с низким мотивационным уровнем, и это негативно влияет на весь процесс дальнейшего обучения в школе. Сложную задачу развития мотивации учения необходимо решать на основе новых подходов к обучению в современной образовательной школе.

Формирование мотивации учения в школьном возрасте можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных процессов, формирования у них активной жизненной позиции.

Учителям и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В чем сущность потребности в знаниях, мотивации учения? Как она возникает? Эти вопросы актуальны сегодня как никогда, волнуют многих педагогов и родителей, а так же и самих учащихся.

Объектом нашего исследования стали учащиеся старших классов.

Предметом исследования – мотивация и эмоциональное отношение к учению учащихся старших классов.

Цель: изучение особенностей мотивации учебной деятельности в юношеском возрасте.

Гипотеза исследования: выступает предположение о том, что уровень мотивации учебной деятельности в юношеском возрасте недостаточно сформирован.

Задачи:

1. Подбор и анализ литературы по проблеме мотивации учебной деятельности.

2. Организация и проведение практического исследования по проблеме изучения особенностей мотивации учебной деятельности в юношеском возрасте.

3. Обобщение теоретических и практических результатов исследования, разработка практических рекомендаций для педагогов.

Методы исследования:

- Теоретический анализ литературы.

- Эмпирического исследования по  методике «Мотивации учения и эмоционального отношения к учению» автор Спилберг Ч.Д.

Структура работы состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка литературы и приложения.

1. Теоретический анализ проблемы исследования

 1.1 Изучение проблемы сформированности учебной деятельности

Понятие учебной деятельности в данной курсовой работе рассматривается с позиций концепции учебной деятельности, разрабатываемой с начала 60-х годов Д. В. Элькониным, В. В. Давыдовым, В. В. Репкиным и др.

Учебная деятельность понимается как особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития. 1

В процессе осуществления учебной деятельности «ребенок под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного сознания и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания имеет теоретический характер.

При переходе к школьному обучению предметом усвоения становятся научные понятия, теоретические знания, что в первую очередь и определяет развивающий характер учебной деятельности. Л. С. Выготский указывал, что основные изменения школьного возраста – осознание и овладение психическими процессами – обязаны своим происхождением именно обучению: «осознание приходит через ворота научных понятий».

Учебная деятельность специфична не только по содержанию, но и по своему результату. Эту ее важнейшую особенность специально подчеркивал Д. Б. Эльконин.

«Результат учебной деятельности , в которой происходит усвоение научных понятий, прежде всего изменение самого ученика, его развитие… Это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действия с научными понятиями».

Таким образом, учебная деятельность – это деятельность по самоизменению, самосовершенствованию, а ее продукт – те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте, т.е. ученике.

К моменту поступления в школу ребёнок является субъектом разнообразных видов деятельности, и у него формируется потребность в, расширении сферы реализации себя как субъекта. Однако у него нет потребности в самоизменении, ни тем более - способности к нему. И то и другое может возникнуть, оформиться и развиться лишь в процессе самого школьного обучения. Превращение ребёнка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, составляет основное содержание развития школьника в процессе начального обучения. Другое дело - реализуется или не реализуется эта возможность: ребёнок может участвовать в учебном процессе как субъект только в том случае, если он приобретает способность самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач. А такие возможности определяются теми условиями, которые будут созданы в процессе обучения. За счет усвоения способов решения разнообразных частных задач получить развитие способности к самостоятельному нахождению способов решения невозможно, - нужно овладение общими принципами решения задач определённых классов. Для этого ученик должен открыть внутренние свойства и отношения объектов действия (слова, предложения, число, мера и пр.), т.е. те их свойства, которые определяют закономерности их функционирования и преобразования. 2

Последнее же составляет содержание научного (теоретического) понятия, и овладение системой таких понятий выступает предпосылкой и основанием самостоятельного определения способов решения задач определённого класса. Для того же, чтобы общин принцип построения действий был осознан учеником именно в этом своем качестве, ученик должен действовать с объектом, выявляя в ходе возникающих при этом изменений свойства этого объекта, анализируя и обобщая условия задачи, фиксируя их в форме понятия.

 По сути это совершенно  особая деятельность, принципиально  отличающаяся от обычных действий  при усвоении готовой системы  понятий, и предлагаемый традиционным обучением - потому она и получила название «квазилсследовательская».

Такая деятельность непременно требует критического сопоставления процесса ей и результата с методами и результатами других учеников, потому приобретает исключительно важная форма общения между учениками и учителем как коллективный учебный диалог. Он создает условия для так называемого «обмена деятельностями» между его участниками, представляющего своеобразную форму активности, получившую название коллективно-распределенной деятельности.

Если все указанные особенности обеспечиваются в учебном процессе, то задача на поиск принципов построения определенного действия приобретает для ученика глубокий личностный смысл, выступает в качестве задачи на самоизменение, и тем самым становится собственно учебной задачей. Тогда-то, наконец, и появляются возможности формировать ее компоненты учебной деятельности и механизмы ее регуляции, возникает заинтересованность учащегося не только в успешном решении отдельных учебных задач, по их систем, а в итоге затем возникает потребность в самоизменении.

Растущая заинтересованность всё более объединяет отдельные учебные действия и их комплексы в сложную систему, а этот процесс приводит к возникновению и последующему развитию действий контроля и оценки в качестве самостоятельных компонентов учебной деятельности. Их появление означает, что структура учения наполняется всеми компонентами, и тогда происходит специфическое обобщение способов осуществления отдельных систем учебных действий в целостное образование, обеспечивающее то, что обычно называют умением учиться.

Таким образом, развёрнутая во времени картина становления учебной деятельности есть процесс многоплановый, сложный, и ход его может идти многообразными путями. Центральные зависимости определяются тем, как будет обеспечено формирование ведущих компонентов этого процесса: мотивов учебной деятельности, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки.

Процесс научения может осуществляться в форме попутного научения или в форме целенаправленного учения. Попутное научение происходит в ходе деятельности, имеющей иную цель. Так, ребенок, выполняя действие с каким-либо предметом, попутно знакомится с его свойствами — цветом, формой, величиной. Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.

Основоположником деятельностной теории учения является Л.С. Выготский, который внес принципиальные изменения в теоретические представления о данном процессе. Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний.

Целенаправленное учение возможно либо в форме учебной деятельности, либо в форме самостоятельной работы. Собственно психологическая теория учебной деятельности сформировалась в общей теории учения. К числу ее разработчиков относят Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызину, А. К. Маркову. Учебная деятельность - это особая форма учения, направленная на овладение обобщенными способами учебных действий и саморазвитие в процессе решения учебных задач, специально поставленных педагогом.3 

Учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на совершенствование, развитие, формирование личности обучаемого через осознанное, целенаправленное присвоение им общественного опыта.

 Отметим основные характеристики  учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:

- она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

- в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

- общие способы действий предваряют решение задач (И. И. Ильясов);

- учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (Д. Б. Эльконин, И. Лингарт);

- изменение психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий (И. Лингарт).

Учебная деятельность имеет определенное предметное (психологическое) содержание. В нем выделяется предмет учебной деятельности, средства, способы, продукт и результат.

Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего происходит развитие самого ученика.

В качестве средств учебной деятельности выступают интеллектуальные действия (знаковые, языковые, вербальные средства), в форме которых усваивается знание, а также фоновые знания, при помощи которых структурируется индивидуальный опыт ребенка Способы учебной деятельности могут быть совершенно разными. К ним относят репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия.

Продуктом учебной деятельности являются структурированное знание, новообразования в психике и поведении ученика, его индивидуальный опыт. Результат учебной деятельности - потребность ее продолжать либо уведение от нее.

Д. Б. Эльконин выделяет деятельностные характеристики этой формы учения. Учебная деятельность носит общественный характер: по содержанию, так как направлена на усвоение общественного опыта, накопленного человечеством; по смыслу, поскольку она общественно значима и общественно оцениваема  по форме, потому что она соответствует общественно выработанным нормам общения и протекает в специальных общественных учреждениях. Кроме того, учебная деятельность, как и любая другая, характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Она имеет определенную внешнюю структуру.4

Внешняя структура учебной деятельности включает пять основных компонентов:

- мотивацию;

- учебные задачи, представленные в форме учебных заданий;

- учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи;

- действия контроля, переходящие в самоконтроль;

- действия оценки, переходящие в самооценку.

Проанализируем каждый из компонентов подробнее.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. При анализе учебной мотивации важно изучить мотивы, побуждающие ребенка овладевать знаниями, навыками и умениями.

Мотивы учебной деятельности могут быть внешними или внутренними. Если побудителями учебной деятельности являются некоторые внешние стимулы (поощрение, награда, наказание), то в данном случае она будет лишь средством для достижения других целей - личные успехи, удовлетворение честолюбия, избежание наказания. При этом учебная деятельность носит до некоторой степени вынужденный характер и выступает как препятствие, которое необходимо преодолеть на пути к основной цели. Если же ученик относится к учебной деятельности как к своей основной цели, говорят о наличии у него внутренней мотивации. В данном случае учебная деятельность может направляться интересом к самим знаниям, способам их получения, любознательностью, стремлением повысить свой образовательный уровень. Подобные учебные ситуации не содержат внутреннего конфликта. Хотя они также связаны с преодолением трудностей и.требуют волевых усилий, но эти усилия направлены на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой. Такие учебные ситуации являются оптимальными с педагогической точки зрения.

В работах Л. И. Божович и ее сотрудников, исследовавших учебную деятельность школьников, отмечается, что одних учащихся в большей степени мотивирует сам процесс познания Входе учебной деятельности, других - отношения с людьми, складывающиеся внутри нее. Соответственно, принято выделять две большие группы мотивов учебной деятельности -познавательные и социальные.

Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Среди них встречаются:

- широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации учащихся на овладение новыми знаниями;

- учебно-познавательные мотивы, отражающие ориентацию на усвоение способов добывания знаний;

- мотивы самообразования, состоящие в направленности на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. 

Социальные мотивы также распадаются на несколько подгрупп:

- широкие социальные мотивы, отражающие стремление получить знания, чтобы быть полезным обществу, понимание 
необходимости учиться, чувство ответственности, желание хорошо подготовиться к будущей профессии;

- узкие социальные мотивы (позиционные), которые проявляются в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;

- мотивы социального сотрудничества связаны с ориентацией на других людей. При этом ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с окружающими, но и стремится осознавать, анализировать способы своего сотрудничества, постоянно их совершенствовать.

Все виды мотивов тесно связаны между собой и формируются в непосредственной зависимости друг от друга. Анализируя учебную деятельность, важно учитывать всю структуру мотивационной сферы личности.

Самым главным компонентом в структуре учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается ученику как определенное учебное задание, формулировка которого существенна для решения и его результата. По А. Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной задачи от других различных задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта учебной деятельности, а не в изменении предметов, с которыми он действует (Д. Б. Эльконин).5

Практически вся учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Г. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают выполнение соответствующих учебных действий - предметных, контрольных и вспомогательных. В структуре любой учебной задачи обязательно должны присутствовать два компонента {А. Г. Балл):

- предмет задачи в исходном состоянии;

- модель требуемого состояния учебной задачи.

Процедура, которая обеспечивает решение учебной задачи, 
называется способом ее решения (А. Г. Балл). Если учебная задача решается только одним способом, то цель ученика - найти его. В других случаях, когда задача может быть решена несколькими способами, учащийся становится перед выбором наиболее краткого и экономичного. При этом накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска, совершенствованию мыслительных способностей ребенка.

Машбиц сформулировал основные психологические требования к учебным задачам:

Конструироваться должна не одна учебная задача, а их набор.

При конструировании системы учебных задач необходимо, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших, но и отдаленных учебных целей.

Учебные задачи должны обеспечивать усвоение системы средств, необходимой для успешного осуществления учебной 
деятельности.

Учебная задача должна конструироваться таким образом, чтобы средства деятельности, которые необходимо усвоить, выступали как прямой продукт обучения.

 В большинстве учебных задач, по мнению Е. И. Машбица, в качестве  прямого - продукта выступает исполнительная часть, а ориентировочная   контрольная части - как побочный продукт. Реализация Данного требования предполагает также использование задач на осознание учениками своих действий, то есть на развитие их рефлексии.

Первоначально учащиеся еще не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому в начале обучения данную функцию выполняет учитель.

Принятие учебной задачи учеником происходит тогда, когда учитель объясняет, для чего необходимо выполнять учебное задание. В это время ученик всегда (осознанно или неосознанно) сопоставляет учебную задачу со смыслом учения для себя, со своими возможностями, то есть доопределяет или переопределяет ее. Данный этап обусловливает степень готовности учащегося к учебной деятельности.

Решение учебной задачи возможно лишь при помощи учебных действий, составляющих третий компонент учебной деятельности. Учебные действия - это активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова). Усвоению каждого фундаментального понятия при изучении любого учебного предмета соответствует определенная система учебных действий.

Состав учебных действий неоднороден. Психологу чаще всего приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием тех учебных действий, которые являются общими для различных учебных предметов.

Специфические учебные действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний. Обучение подобным учебным действиям проводит учитель. Примерами специфических учебных действий могут служить звуковой анализ слова, сложение, умение читать нотный текст.

По другой классификации - с позиции субъекта деятельности в учении - выделяются действия целеполагания, программирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, осознание цели решения задачи как ответ на вопрос «для чего я это делаю?» относится к действиям целеполагания. Исполнительские.действия направлены на решение задачи. К ним причисляют вербальные  практические (действия с предметами или их изображениями), умственные (перцептивные, мнемические, мыслительные).

Соотнесение учебных действий с психической деятельностью учащихся позволяет выделить такие их разновидности, как перцептивные, мнемические, мыслительные, интеллектуальные. Каждое из этих действий распадается на ряд более мелких. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию, анализ внешнего вида объектов; мнемические предполагают запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию. Мыслительные действия содержат сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию.

Совокупность учебных действий образует способ решения учебной задачи. Именно сформированность способов учебной работы является главным показателем зрелости учебной Деятельности.

Следующим компонентом учебной деятельности выступают действия контроля (самоконтроля). Этим действиям принадлежит особая роль, так как овладение ими характеризует учебную деятельность как управляемый самим учащимся произвольный процесс (Д. Б. Эльконин). Контроль предполагает соотнесение хода и результата выполненного учебного действия с образцом.

Следовательно, в действии контроля можно выделить три звена:

- модель желаемого результата действия;

- процесс сравнения этого образа и реального действия; 

- принятие решения о продолжении или коррекции действия.

Первоначально контроль за выполнением учебных действий осуществляет учитель. Он разделяет полученный результат на определенные элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит их с характером учебных действий. Как видим, сравнение результата с образцом является основным моментом действия контроля. Постепенно, по мере овладения контролем у учащихся развивается самоконтроль.

П.П. Блонеким были рассмотрены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Учащийся на этой стадии не усвоил материал и не может ничего, контролировать. Вторая стадия - «полного самоконтроля», - на которой ученик проверяет полноту и правильность воспроизведения усвоенного материала. Третья стадия - выборочного самоконтроля, - когда учащийся контролирует в вопросах только главное. Четвертая стадия характеризуется отсутствием видимого самоконтроля. Учащийся осуществляет контроль ца основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.6

Таким образом, формирование самоконтроля происходит 
как поэтапный процесс. Он подготавливается вопросами учителя, фиксацией главного, основного. Педагог как бы создает общую программу такого контроля, который в дальнейшем станет основой самоконтроля.  
Аналогично формированию самоконтроля развиваются действия оценки (самооценки) в структуре учебной деятельности.

Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения задачи и насколько результат учебных действий соответствует их цели, В школьной практике процесс оценивания выступает либо в форме развернутого суждения, в котором педагог обосновывает отметку, либо в свернутой форме, как прямое выставление отметки.

 Оценка педагога должна служить  основой для формирования самооценки  учащегося в учебной деятельности. А. В. Захарова отмечает, что в процессе формирования предметной самооценки в структуре учебной деятельности происходит переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности - его самооценку. Это говорит об особой значимости данного компонента учебной деятельности.

Усвоение учащимися усложняющихся форм самоконтроля и самооценки является психологической основой для формирования их самостоятельной работы.

1.2 Формирование учебной мотивации школьников

С развитием образовательной системы появилось разделение всех учащихся на тех, которые хорошо усваивают материал и которые не очень. Многие школьники сталкиваются с проблемой успеваемости. В основном это связано не только со способностью ребенка к работе или его умственными возможностями, но со снижением уровня интереса к обучению, а также учебной мотивации. Для того чтобы знать как бороться с этой проблемой необходимо ознакомиться с наиболее и наименее влиятельными мотивами обучения ребят. Учащиеся в школе имеют не только разный характер, свой внутренний мир и поведение, но и психическое, и физическая состояние. Одним учеба дается легко, они запоминают быстро и просто, другие же даже для обучения начального уровня школьной программы прилагают огромные усилия.

Однако есть часть детей, для которых учеба оказывается неподъемным грузом. Они не успев выучить прошлую тему, стараются освоить следующую. Вследствие этого у них ничего не получается и пропадает вера в свои возможности. Неуспевающие школьники немного тормозят обучение своего класса, мешают остальным на уроках, а также привлекают много внимания с отрицательной стороны. В конечном итоге у ученика нарушается эмоциональный фон, у него растет неуверенность в своих силах и страх перед получением низкой оценки. Таким образом, совокупность данных факторов ведет уменьшению желания усваивать различные предметы и вообще учиться.7

Достаточно большое количество учебных заведений проводит целенаправленное изучения путей по увеличению эффективности обучения школьников. Практически постоянно программы в школах изменяются с той целью, чтобы усовершенствовать преподаваемый материал для удобного и легкого восприятия школьниками. Это должно основываться на определении психологического и умственного состояния детей учителями. Методические поиски направляются на внедрение таких форм стимуляции процесса учебы, которые смогли б оказать положительное влияние на учащихся. Учебная мотивация младших школьников может рассматриваться как составляющая эффективного педагогического процесса.