Наглядное моделирование в развитии связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Министерство образования Нижегородской области

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования

«Нижегородский институт развития образования»

Кафедра «Специальной психологии и коррекционной педагогики»

факультет профессиональной переподготовки по направлению

«Логопедия»

 

 

Проектная работа

                                        на тему:

  «Наглядное моделирование в  развитии связной речи старших

      дошкольников с  общим недоразвитием речи III уровня»

 

 

 

 

Нижний Новгород

                                                     2015

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

Введение …………………………………………………………………………3 

Глава 1. Теоретический обзор проблемы развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи…………………………………………………….6

1.1.Связная речь. Понятие. Онтогенез  связной речи…………………………...6 

1.2. Психолого-педагогическая  характеристика и проблемы личностного  развития детей с общим недоразвитием  речи. ………………………………..12

1.3. Особенности  связной  речи у дошкольников  с общим недоразвитием речи. ………………………………………………………………………………17  

1.4. Основные направления и содержание  логопедической работы по развитию  связной речи у детей с общим  недоразвитием речи. ……………...19

1.5. Применение метода наглядного  моделирования в логопедической

 работе с детьми, имеющими  ОНР …………………………………………….22                       

 Глава 2. Экспериментальное  исследование……………………………….27

2.1. Цель, задачи, этапы, методика констатирующего эксперимента.……………………………………………………………………27 

2.2 Анализ результатов констатирующего  эксперимента…………………….36 

2.3. Цель, задачи, этапы, методика формирующего эксперимента……………………………………………………………………..43

2.4. Система работы по формированию речевых умений связного устного высказывания у детей с ОНР через моделирование плана высказывания….....................................................................................................45

2.5.Анализ результатов формирующего эксперимента …………………....50

Заключение …………………………………………………………………..56

Список литературы …………………………………………………………58

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

          Развитие речи становится все  более актуальной проблемой в  нашем обществе. Снижающийся уровень  бытовой культуры, широкое распространение  низкопробной бульварной литературы, безграмотное «говорение» с экранов  телевизоров, агрессивно – примитивная  речь, насаждаемая боевиками и  мультфильмами – все это создает  предпосылки и прямую угрозу  надвигающейся языковой катастрофы.

    Отсюда огромная ответственность и не меньшая важность работы педагогов, занимающихся  формированием речи  подрастающего   поколения.

        Ребенок должен научиться содержательно, грамматически правильно, связно  и последовательно излагать свои  мысли. В то же время речь  детей должна быть живой, непосредственной, выразительной. Связная речь неотделима  от мира мыслей: связность речи  – это связность мыслей. В связной  речи отражается логика мышления  ребенка, его умение осмыслить  воспринимаемое и выразить его  в правильной, логичной речи. По  тому, как ребенок умеет строить  свое высказывание, можно судить  об уровне его речевого развития[19, с. 116].

Сформированность связной речи важна для развития коммуникативной функции речи. Ребенок должен уметь свободно выражать свои мысли речевыми средствами, используя при этом различные типы предложений, соблюдать логику передаваемой информации.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых  учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения  - все это и другие учебные действия  требуют  достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи[5, с. 3].

         Проблемой развития связной речи  у детей занимались Филичева  Т. Б., Чиркина Г. В., В. А. Ястребова, Т. В. Туманова, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова , Р. И.  Лалаева, Т. А. Ткаченко,  С. В. Коноваленко, В. В. Коноваленко, В. П. Глухов др.  Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на развитие связной речи у детей с ОНР, т.е. их подготовленность к обучению в школе.

           Очевидна необходимость совершенствования  традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных  путей развития связной речи  у детей с общим недоразвитием  речи. В настоящее время выпускается  много новых, интересных методик, упражнений по развитию связной  речи, однако, большая роль принадлежит  творчеству самого педагога.

          Актуальность проблемы определяется  теоретическим и практическим  значением, а также неразработанностью  вопросов формирования речевых  умений связного устного высказывания  у детей с ОНР через моделирование  плана высказывания в коррекционно-педагогическом  процессе.

Применение наглядного моделирования плана высказывания позволит педагогам существенно увеличить эффективность процесса формирования связного речевого высказывания у детей  старшего дошкольного возраста с ОНР, поможет научить детей составлять связные речевые высказывания по заданной или самостоятельно выбранной теме, а также сочинению рассказа по замыслу, придумыванию нелепиц и небылиц.

 Цель работы – повысить уровень развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи путем использования на занятиях  метода наглядного моделирования. 

             Гипотеза исследования состоит в том, что использование моделей и схем в работе по развитию связной речи у детей с ОНР, действительно эффективно и  заметно облегчает составление описательных рассказов, делает их четкими, связными и последовательным.

 

 

Задачи: 

1. Подобрать и проанализировать  психолого-педагогическую и логопедическую  литературу по заявленной проблеме;

2. В ходе экспериментального изучения выявить и проанализировать уровень развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

3. Разработать серию занятий с использованием методики обучения составлению описательных рассказов и пересказа при помощи моделей и схем;

4. Провести контрольный срез и выявить уровень успешности выполнения заданий детьми, целесообразность применения метода наглядного моделирования на занятиях по развитию связной речи.

Объектом  исследования является связная речь, ее особенности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предметом является развитие связной речи у детей  данной категории.

Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №1».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретический обзор проблемы развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

 

                1.1.Связная речь. Понятие. Онтогенез связной речи.

         

          Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Развитие связной речи детей включает решение других частных задач обучения родному языку:

• словарную работу (обширный запас слов и умение им пользоваться помогает выразить мысль наиболее полно и точно);
• формирование грамматического строя речи (умение выражать свои мысли простыми и распространенными предложениями, правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа);
• воспитание звуковой культуры речи (речь должна быть внятной, четкой, выразительной) [19, с.115]. 

        Связная речь  предполагает овладение  богатейшим словарным запасом  языка, усвоение языковых норм  и законов, а также практическое  их применение, практическое умение  пользоваться усвоенным языковым  материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно  окружающим передать содержание  готового текста или самостоятельно  составить связный текст [10,с.4].

         Первые годы жизни ребенка  имеют решающее значение для  дальнейшего развития его языка. Малыш родился с готовым аппаратом  речи, но не говорит. Обусловлено  это не только недоразвитием  всей нервной системы и центра  речи, но и рядом других причин:

1. новорожденный не владеет навыком пользования своим аппаратом речи, ему надо этот навык приобрести;
2. у него нет содержания для речи, ему надо это содержание накопить;
3. ему незнакомы словесные формы речи, он должен с ними познакомиться;
4. речь связана с проявлениями мышления и обусловлена ими;
5. язык развивается в условиях социального общения между людьми; между новорожденным и окружающими его людьми социальные связи еще не установились, их надо устанавливать[22,с. 14].

          Значение слова в развитии  высшей нервной деятельности  человека     И. П. Павлов определил  в 1927 г. и указал на тесную связь, которая существует между словом и всеми стимулами, поступающими в кору головного мозга: «Конечно, слово для человека есть такой же реальный условный раздражитель, как и все остальные, общие у него с животными, но вместе с теми такой многообъемлющий, как никакие другие, не идущий в этом отношении ни в какое количественное и качественное сравнение с условными раздражителями животных. Слово благодаря всей предшествующей жизни человека связано со всеми внешними и внутренними раздражителями, приходящими в большие полушария, все их сигнализирует, все их заменяет и поэтому может вызвать все те действия, реакции организма, которые обусловили те раздражения» [цит. 8, с. 14].

            Для понимания процесса формирования  связной речи большое значение  имеют основные положения теории  порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных  и зарубежных ученых  

Впервые научно – обоснованную теорию порождения речи выдвинул  Л.С. Выготский. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи. Согласно теории Л.С. Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую либо мысль, к оформлению самой мысли, преобразованию  ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах». Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных ученых (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.В. Ахутина и др.). В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов речи (мотив, замысел, семантическая запись, внутренняя предикативная схема высказывания), показали роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие процесс порождения развернутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет контроль за его построением и сознательный выбор нужных языковых компонентов [цит. 5, с.11].

         Известны два основных вида  речи – диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои  особенности. Так, форма протекания  диалогической речи побуждает  к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная  выразительность, жест, мимика –  основные черты диалогической  речи. Монологическая речь как  речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи  отдельных  звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в то  же время говорить эмоционально, живо, образно[19, с. 115].

         Для изучения развития речи  удобно применять записи слов, которые дети употребляют в  разном возрасте. Из сравнения  видно, что количество слов сильно  варьирует и увеличивается нерегулярно. Прежде всего появляются имена  существительные,  за ними –  междометия и глаголы, затем прилагательные  и позже всего  - союзы и числительные. [22, с.14]. 

        Угликова обнаружила, что у двухгодовалых  детей существительные составляют  около половины всех слов, глаголы  – 1/5 или 1/4 , прилагательные – около 7% всего словесного запаса. По  мере роста ребенка заметнее  всего пополняется запас существительных [цит. 8, с.23].

         У маленького ребенка содержание  и смысл слов точно фиксированы, выражают только состояние. Ребенок  между 15-м и 18- м месяцем словом  выражает целую фразу. Словесное  проявление подкрепляется у него  жестикуляцией и разными оттенками  голоса [8, с.23].

          К концу 2 – го года дети  начинают составлять фразы из  трех и более слов. На основании  порядка слов можно следить  за развитием речи ребенка, так  как новый член занимает всегда  последнее место. Порядок слов  в двухсловных или трехсловных  фразах возникает из однословной  фразы, что указывает на синтетическое  образование первой фразы [8, с. 24].

         Для детей 3 лет доступна простая  форма диалогической речи (ответы  на вопросы), но они только начинают  овладевать умением связно излагать  свои мысли.  Их речь все  еще ситуативна, преобладает экспрессивное  изложение. Малыши допускают много  ошибок при построении предложений, определения действия, качества  предмета. Обучение разговорной  речи и ее дальнейшее развитие  явятся основой формирования  монологической речи [19, с.116].

          В этом периоде дети начинают  медленно осваивать правильное  формирование слов. Ребенок начинает  различать единственное и множественное  число, слова ставит в правильных  падежах, в глаголах различает  неопределенное и повелительное  наклонение, настоящее и прошедшее  время, между тем, как образование  будущего времени сильно запаздывает. Фразы произносятся  большей частью  в утвердительной форме и имеют  особый порядок слов, который  характерен тем, что интересующее  слово стоит на первом месте («конфету есть хочу») [8,с.25].

          В среднем дошкольном возрасте  большое влияние на развитие  связной речи оказывает активизация  словаря, объем которого увеличивается  примерно до 2,5 тысяч слов.  Ребенок  не только понимает, но и начинает  употреблять в речи прилагательные  для обозначения признака предмета, наречия - для обозначения временных  и пространственных отношений. Появляются  первые обобщения, выводы, умозаключения. Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила; если дождик кончится, пойдем гулять?). В диалогической речи дошкольники  этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки  ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, придать нужную реплику, дополнить и исправить вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывание товарища[19, с.116].

        По мере приобретения речевого  опыта ребенок начинает составлять  из знакомых слов и образов  новые образы по принципу аналогии. Соотношение двух знакомых образов  становится побуждающей причиной  для образования аналогичных  форм. В этом возрасте дети  часто говорят сами с собой, с игрушками, картинками и домашними  животными. Такой  монолог – примитивная  функция детской речи. Постепенно  наступает торможение мышления  вслух, и ребенок переходит к  внутреннему разговору, который  становится средством его мышления[8, с.25].

         Дети постепенно подходят к  самостоятельному составлению небольших  рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве  своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличать  существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность  речи остается преобладающей, хотя  идет развитие и контекстной  речи, т. е. речи, которая понятна  сама по себе[19, с.116]

         У ребенка 3- 4 лет при нормальном  развитии происходит непрерывный  процесс увеличения  пассивного  и активного словаря, включающего  категории существительных, глаголов, прилагательных, наречий, числительных, союзов, предлогов и междометий. Дети овладевают грамматическим  строем речи, употребляют простые, распространенные  и сложные предложения. Им доступны простые  формы диалогической речи. Дети начинают овладевать умением излагать свои мысли, и их подводят к составлению небольшого связного высказывания. Известно, что элементы монологической речи появляются у детей двух – трех лет, однако они связаны только с определенной ситуацией  [4, с.5-6].

          У детей старшего дошкольного  возраста развитие связной речи  достигает довольно высокого  уровня. На 4-6 году жизни речь ребенка  обогащается увеличенным словарным  запасом и грамматическая структура  совершенствуется. Предложения удлиняются  и становятся более сложными. В речи все больше интеграторов  высшего порядка, что углубляет  абстрактные процессы и обобщения. Этим закрепляется развитие детского  мышления. Развитие детских представлений  и формирование общих понятий  является основой совершенствования  мыслительной деятельности –  умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети  пользуются достаточно точным, кратким  или развернутым ответом в  соответствии с вопросом. В определенной  мере проявляется умение формулировать  вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ  товарища[19, с.117].

         Под влиянием мыслительной деятельности  происходят изменения в содержании  и форме детской речи. Проявляется  умение вычленять наиболее существенное  в предмете или явлении. Старшие  дошкольники более активно участвуют  в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно  отстаивают свое мнение. Дети  уже не ограничиваются называнием  предмета или явления и неполной  передачей их качеств, а в большинстве  случаев вычленяют характерные  признаки и свойства, дают  развернутый  и достаточно полный анализ  предмета или явления. В монологической  речи развивается умение отобрать  нужные знания и найти более  или менее целесообразную форму  их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число  неполных и простых нераспространенных  предложений за счет распространенных  и сложных. У детей появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему [8, с.26].

         Речь становится законченным  механизмом мышления, которое достигает  полного совершенства только  тогда, когда речью владеют настолько  хорошо, что могут ясно передавать  свои мысли другим.

 

 

1.2. Психолого-педагогическая характеристика  и проблемы личностного развития  детей с общим недоразвитием  речи.

         Общее недоразвитие речи –  дефект полиэтиологический. Он может  выступать и как самостоятельная  патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких  как алалия, дизартрия, ринолалия  и т.д.

         Общее недоразвитие речи у  детей с нормальным слухом  и первично сохранным интеллектом  – речевая аномалия, при которой  страдает формирование всех ее  компонентов: словаря, грамматического  строя, звукопроизношения. Характерным  является системное нарушение  как смысловой, так и произносительной  стороны речи. Общее недоразвитие  речи у дошкольников может  проявляться в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной  речи до развернутой фразовой  речи с выраженными элементами  лексико-грамматического и фонетико-фонематического  недоразвития. [28, с. 3].

         В настоящее  время в теории логопедии прочно утвердилось мнение о том, что все разновидности общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста можно отнести к одной из трех групп (так считают Р. Е.Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.) [цит. по 26,с.30-31]. 

         В первую группу входят дети  с так называемым неосложненным  вариантом общего недоразвития  речи, когда отсутствуют явно  выраженные указания на поражение  ЦНС. Недоразвитие всех компонентов  речи у таких детей сопровождается  малыми неврологическими дисфункциями, некоторой эмоционально – волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности [26,с.30-31].

         У этих детей отсутствуют локальные  поражения центральной нервной  системы. Отсутствие парезов и  параличей, выраженных подкорковых  и мозжечковых нарушений свидетельствуют  о сохранности у них первичных  зон речедвигательного анализатора. Но, несмотря на отсутствие нервно-психических  нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы ОНР нуждаются  в длительной логопедической, коррекционной  работе, а в дальнейшем в особых  условиях обучения [29, с. 6].

         Для второй группы детей характерен  осложненный вариант общего недоразвития  речи, когда собственно речевой  дефект сочетается с рядом  неврологических и психологических симптомов, встречаются церебрастенический, неврозоподобный, синдром двигательных расстройств и крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость [26,с.30-31].

 При  неврологическом обследовании детей 2-й группы ОНР выявляется ярко  выраженная неврологическая симптоматика, которая свидетельствует не только  о задержке созревания центральной  нервной системы, но и о негрубом  повреждении отдельных мозговых  структур. Среди неврологических  синдромов у детей 2-й группы  ОНР наиболее частыми являются  следующие:

- гипертензионно-гидроцефальный синдром (или синдром повышенного внутричерепного давления);

- церебрастенический синдром, проявляющийся в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти; 

- синдромы двигательных расстройств. Характеризуются изменениями мышечного тонуса, нередко выраженными нарушениями равновесия и координации движений. Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движения на другое [29, с. 6].

         Третью группу составляют  дети  с глубоким и стойким недоразвитием  речи, обусловленным органическим  поражением речевых зон коры  головного мозга. Как правило, это  дети с моторной алалией [26, с.30-31].

         У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. При алалии нарушается процесс актуализации нужного слова по его звуковым, семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. При этом наиболее трудными для актуализации являются слова, выражающие обобщения и абстрактивные понятия и не несущие за собой конкретного зрительного представления. Для детей с моторной  алалией характерна крайне низкая речевая активность[26, с. 14].

           Речевое недоразвитие у детей  дошкольного возраста бывает  разной степени: полное отсутствие  общеупотребительной речи (1 уровень ОНР, по Р. Е. Левиной); ее частичная сформированность - незначительный словарный запас, аграмматичная фраза (2 уровень ОНР); развернутая речь с элементами недоразвития, которые выявляются во всей речевой системе, - словаре, грамматическом строе, связной речи и звукопроизношении(3 уровень ОНР).          Характерным для таких детей является недифференцированное произношение звуков, замена звуков более простыми по артикуляции. Отмечается нестойкость замен, сочетание нарушенного и правильного произношения. Структура многосложных слов часто упрощена, сокращена, имеются пропуски слогов. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточность употребления слов и словосочетаний по смыслу, нарушение лексической системности, затруднения в словообразовании и словоизменении. В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают трудности при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы [12, с. 58].

           Публикации Б. М. Гриншпун, Г. В. Гуровец, Р. Е. Левиной, Г. В. Чиркиной, Е. Л. Мастюковой, О. Е. Грибовой, Т. Б. Филичевой и др. подтверждают наличие у детей  с ОНР стойких нарушений коммуникативного  акта, сопровождающихся незрелостью  отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью. Неполноценная  речевая деятельность накладывает  отпечаток и на формирование  у дошкольников сенсорной, интеллектуальной  и эмоционально – волевой сферы  [цит. по 2, с. 62].

  Л. Г. Соловьева, сосредоточив внимание  на речевом общении дошкольников  с ОНР в процессе игровой  деятельности, делает вывод о  взаимообусловленности речевых  и коммуникативных умений.  Особенности  речевого развития детей препятствуют  общению, что выражается  в снижении  потребности в нем, несформированности  форм коммуникации (в том числе  диалогической и монологической  речи), в особенностях поведения (незаинтересованность в контактах, неумение ориентироваться в ситуации  общения, негативизм) [цит. 2, с. 63].

          Рассматривая общую характеристику детей с ОНР, можно отметить, что при ОНР отмечается позднее начало речи, хотя понимание обращенной речи относительно благополучно. Речь таких детей малопонятна. Неполноценная речевая деятельность влияет на развитие психических процессов, хотя психическое развитие протекает более благополучно, чем развитие речи. Без специального обучения дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Однако по мере формирования словесной речи и устранения речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме[29, с.15].

          Внимание детей с речевыми  нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения  и распределения. У этой категории  детей с отклонениями в развитии  наблюдается сужение объема памяти, быстрое забывание материала, особенно  вербального, снижение активной  направленности в процессе запоминания  последовательности событий, сюжетной  линии текста. Детям с речевой  патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Кроме того, большинство детей с речевой патологией имеют двигательные нарушения, проявляющиеся в более поздних по сравнению с нормально развивающимися детьми сроках формирования двигательной функции. Они моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений[15, с.42].        

          В ряде работ О. С. Павловой, Л.Г. Соловьевой, Н. К. Усольцевой, Е. Г. Федосеевой установлено, что уровень диалогического общения у детей с ОНР не соответствует возрастной норме. Детям с ОНР, так же как и детям с нормальной речью, свойственна стереотипия использования вопросительных высказываний, находящихся на сензитивном этапе их формирования. Однако для детей с нормальной речью в старшем дошкольном возрасте такими являются вопросы о причине и времени. Детям с ОНР свойственна стереотипия использования вопросов о причине, месте, предметах и явлениях. Вопросы, относящиеся к количественной и качественной характеристике предметов и явлений (какой? сколько? чей?), наиболее редко используются детьми  ОНР и вызывают наибольшее количество затруднений [цит. по 18, с.25].