ОГЛАВЛЕНИЕ 
 

ВВЕДЕНИЕ  3 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ 6 

1.1 Понятие и характеристика общего недоразвития речи 6

1.2 Наглядно-образное мышление у детей с общим недоразвитием речи 11

1.3 Теоретические и методологические подходы к проведению коррекционно-развивающих мероприятий у детей с ОНР 17 

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ 21 

2.1 Организация и методика исследования 21

2.2 Комплекс коррекционно-развивающих мероприятий по развитию наглядно-образного мышления у младших школьников с ОНР 24

2.3 Анализ эффективности комплекса коррекционно-развивающих мероприятий по развитию наглядно-образного мышления у ОНР 30 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 35

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 36

ПРИЛОЖЕНИЕ А.

Сводная таблица данных диагностики

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Данные описательной статистики по выборке (проверка на нормальность)

Данные сравнительного анализа

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Конспекты занятий по развитию речи и наглядно-образному мышлению 

      введение

     Актуальность  исследования. Мышление создает идеальный образ действительности. В мышлении выявляются причинно-следственные связи, сущность предметов и явлений. Эффективность мышления во многом зависит от жизненного опыта, накопленных в памяти знаний, умений ими оперировать. Мышление является основным средством логического познания окружающего мира. Оно носит нравственно-исторический характер, поскольку в любом индивидуальном процессе осмысливания сущности каких-либо предметов и явлений человек невольно опирается на опыт накопленный другими людьми и выражаемый соответствующими знаниями, умениями и навыками, полученными при обучении и при общении с другими людьми [16 ,c. 188].

     Проблема  взаимосвязи речи и мышления, его  роли в общении и формировании сознания является едва ли не самым  важным разделом психологии. Связь мышления с речью подчеркивает социальную природу обоих психических процессов. Знания, созданные человечеством, сохраняются с помощью языка. Усвоение знаний, передаваемых в языковой форме, требует мыслительной деятельности [16, с. 189]. В младшем школьном возрасте развиваются мыслительные и речевые процессы. В это время приобретает важное значение коррекционно-развивающая работа, т.к. важно вовремя диагностировать актуальный уровень развития речи и мышления, чтобы вывести детей с общим недоразвитием речи на уровень максимально приближенный к норме для социализации детей с особенностями психофизиологического развития.

     Методологическая  база исследования. Исследователи в области логопедии и специальной психологии отмечают, что недоразвитие речи отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности детей и становление их личностных качеств (И.Т. Власенко, Ю.А. Гаркуша, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, Л.И. Тигранова, О.Н. Усанова, Л.С. Цветкова, В.В. Юртайкин и др.). Изучение особенностей познавательной деятельности детей с ОНР позволяет определить пути педагогической коррекции психических процессов, усугубляющих речевое недоразвитие. Такой подход оказывает положительное влияние на сознательное овладение детьми программным материалом, что приводит к высокой роли коррекционно-развивающего обучения.

     Эффективность целенаправленной педагогической работы во многом зависит от разработки научно-обоснованной системы фронтального специального обучения для групп с однородными  отклонениями в речевом развитии. Специальная работа по формированию лексико-грамматического строя языка должна строиться на активизации познавательной деятельности, направленной на осмысление групп явлений окружающего мира и осознанное усвоение морфологических средств языка, их выражающих (Р.Е. Левина, 1968).

     В познавательной деятельности младшего школьника отечественные психологи выделяют ведущую роль наглядно-образного мышления (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Н.Н. Поддьяков и др.). Уровень развития наглядно-образного мышления, достигаемый в младшем школьном возрасте, имеет существенное значение для всей последующей жизни человека. Наглядно-образное мышление, развиваясь в младшем дошкольном возрасте, служит основным вкладом, который этот возрастной этап вносит в общий процесс психического развития. Степень сформированности наглядно-образного мышления во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе и обусловливает готовность к развитию словесно-логического мышления.

     Целью нашего исследования является изучение особенностей формирования мыслительной деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи.

     Задачи курсовой работы:

• Изучить современные концепции мышления;
• Рассмотреть феномен наглядно-образного мышления у младших школьников;
• Рассмотреть феномен наглядно-образного мышления у старших младших школьников с общим недоразвитием речи;
• Выбрать методы и схему эмпирического исследования;
• Провести эмпирическое исследование наглядно-образного мышления у младших школьников;
• Выделить рекомендации по развитию наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

     В качестве объекта исследования было выделено наглядно-образное мышление. Предметом исследования являются особенности коррекционной работы по развитию наглядно-образного мышления у детей с общим недоразвитием речи.

     Гипотеза исследования: предполагается, что разработанный коррекционно-развивающий комплекс является эффективным в развитии показателей наглядно-образного мышления у младших школьников с ОНР.

     В эмпирическом исследовании приняли  участие 18 детей 6-7 лет. Исследование было проведено в октябре-ноябре 2011г. на базе СШ № 66. Таким образом, в исследовании используется интраиндивидуальная экспериментальная схема (сравнение группы с самой собой). Независимая переменная – время проведения диагностики (до и после проведения коррекционной работы) (т.е. 2 уровня), зависимая переменная – показатели уровня развития наглядно-образного мышления.

     Методами  исследования являются теоретико-библиографический анализ, педагогический эксперимент, констатирующий эксперимент, методы статистического анализа. В качестве диагностических методик были использованы:

• Методика «четвертый лишний» в авторской модификации;
• Методика «разрезные картинки».

     Статистический  анализ данных был проведен средствами методов описательной статистики и  парного t-критерия Стьюдента.

     Курсовая  работа состоит из введения, 2 глав: теоретической, аналитической, заключения, библиографического списка из 31 источника и приложений. Объем курсовой работы составляет 37 страниц.

      глава 1

     Теоретические аспекты наглядно-образного  мышления дошкольников

     1.1 Понятие и характеристика общего недоразвития речи

     Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них  Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е. Ляско, Л.Н. Ефименкова, Л.С. Волкова, С.Н. Шахновская и др.

     Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные  сложные речевые расстройства, при  которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и  смысловой стороны (лексики, грамматики) [20].

     Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии  в России Р.Е. Левиной. В этот период была разработана педагогическая классификация  аномалий речевого развития, отвечающая прежде всего дидактическим, прикладным целям педагогического процесса, т. е. целям коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта.

     Известная клиническая классификация и  психологическая типология не удовлетворяли  требованиям специальной педагогической практики. Необходимо было принципиально  новое психолого-педагогическое решение  данной проблемы. Оно было представлено в разработке оригинальной педагогической классификации, позволяющей теоретически обосновать и реализовать единую форму фронтального обучения детей  с различными нарушениями речи, имеющих  нормальный слух и первично сохранный  интеллект [24, c. 11].

     Понятие общего недоразвития речи (ОНР) и в  настоящее время активно используется для формирования логопедических групп  детей при дошкольных учреждениях.

     Общее недоразвитие речи возникает при  наиболее сложных, системных нарушениях речи — алалии и афазии. Общее  недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи.

     При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития [24, c. 11].

     По  степени тяжести проявления дефекта  условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен  в работах Т. Б. Филичевой [24, c. 12].

     На  первом уровне речевого развития у  детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она  остается непонятной для окружающих. Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет  в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов. Фразы  на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения. Небольшой  запас слов отражает непосредственно  воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут. Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена. На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе [24, C. 12-13].

     Второй  уровень речевого развития характеризуется  тем, что речевые возможности  детей значительно возрастают, общение  осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств. Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает  возможность рассказать с помощью  простых предложений о знакомых событиях. Недоразвитие речи проявляется  в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов. Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов. Прилагательные встречаются в речи довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами. Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к 3–4-й фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно. Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов [24, c. 13].

     Третий  уровень речевого развития характеризуется  тем, что обиходная речь детей  становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны. Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается. К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; не различение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов. Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов [24, C. 13-14].

     Четвертый уровень [19; 20] речевого развития характеризуется  отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка  в затруднительное положение  при обучении письму и чтению. Учебный  материал воспринимается слабо, степень  его усвоения очень низкая, правила  грамматики не усваиваются. Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.

     Этиология общего недоразвития речи может быть различна и соответственно этому  будет различна структура аномальных проявлений.

     Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях при сохранном  слухе наблюдается пониженная способность  к восприятию речевых звуков. Прямой результат нарушения слухового  восприятия — недостаточное различение акустических признаков, характерных  для каждой фонемы, вторично при  этом страдает произношение звуков и  воспроизведение структуры слова.

     Общее недоразвитие речи часто возникает  вследствие нарушений, связанных с  органическими поражениями или  недоразвитием определенных отделов  центральной нервной системы.

     Общее недоразвитие речи может быть вызвано  и социальными причинами (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми), а также физической ослабленностью ребенка, частыми заболеваниями, недоношенностью. В таких случаях говорится о задержке речевого развития. Во всех остальных случаях общее недоразвитие речи является признаком органического поражения центральной нервной системы.

     По  данным Е. М. Мастюковой (1991), дети с общим недоразвитием речи могут быть условно разделены на три основные группы:

     -   с моторной алалией;

     -   с недоразвитием речи церебрально органического генеза;

     - с неосложненным вариантом OHP [цит. по 22, c. 15].

     При не осложненном варианте ОНР сохранны первичные зоны речедвигательного анализатора; патогенетической основой общего недоразвития речи у этих детей является задержанное созревание третичных полей анализаторов.

     При отсутствии выраженных неврологических  нарушений у детей отмечаются слабая регуляция произвольной деятельности, эмоционально-волевой сферы и  трудности в овладении письменной речью.

     Для всех детей с общим недоразвитием  речи характерны общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного  гнозиса. Основные двигательные умения и навыки у детей с ОНР сформированы недостаточно, движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание.

     Клинический подход к проблеме общего недоразвития речи предусматривает необходимость  постановки медицинского диагноза, вскрывающего структуру речевой недостаточности  при различных формах речевого недоразвития. Правильное понимание структуры  речевого недоразвития в каждом случае является необходимым условием наиболее эффективной логопедической и медицинской  помощи детям.

     Основные  направления логопедической работы:

     ü В работе с первым уровнем речевого развития главные задачи: развитие понимания речи, развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний, развитие внимания и памяти;

     ü Детей на втором уровне развития обучают умению отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их друг другу. В процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные детям словосочетания. Предложения, составленные детьми по вопросам, объединяются в короткие рассказы и заучиваются.

     ü Для детей третьего уровня: дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка, формирование правильного произношения, подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

     Общее речевое недоразвитие сказывается  на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Связь  между речевыми нарушениями и  другими сторонами психического развития обусловливает наличие  вторичных дефектов. Так, обладая  полноценными предпосылками для  овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического  мышления, с трудом овладевают мыслительными  операциями [15].

     Итак, у детей с ОНР значительно  хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

     Дети  с ОНР малоактивны, инициативы в  общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши  и В. В. Коржевиной (2001) отмечается, что:

     -   у младших школьников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

     -   имеющиеся трудности связаны  с комплексом речевых и когнитивных  нарушений;

     -   преобладающая форма общения  со взрослыми у детей 4 — 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

     Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

     Наряду  с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

     1.2 Наглядно-образное мышление у детей с общим недоразвитием речи

     В современной литературе существует достаточно большое число определений  мышления. Мышление - психический процесс  отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. [28]. Емкое и краткое определение  мышления как процесса восприятия было дано Юнгом мышление есть рациональная способность структурировать и синтезировать дискретные данные путем концептуального обобщения. В своей простейшей форме мышление говорит субъекту, что есть присутствующая вещь. Оно дает имя вещи и вводит понятие. [26, с. 282.]. Мышление дает понятие о вещах и сообщает, что есть такое данная вещь. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятия (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованным способом или посредством мышления.

     Мышление  — это высшая форма человеческого  познания, представляющего собой  процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению  к поведению, социально обусловленного по происхождению приемов и операции, а также в силу использования  знаний, добытых в ходе человеческой истории [19].

     В качестве рабочего определения было выбрано следующее: мышление – сложный  психологический процесс познания, процесс опосредованного и обобщённого  отражения действительности в ходе её анализа и синтеза [16].

     Выделяются 3 вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое, в рамках которого иногда рассматривают теоретическое, логическое (абстрактное) интуитивное и аутистическое мышление, связанное с уходом от действительности во внутренние переживания, и др. [16]

     Особенность наглядно-действенного мышления заключается  в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком  с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен  у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального  продукта.

     Отличительная особенность следующего вида мышления — наглядно-образного — состоит  в том, что мыслительный процесс  в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком  окружающей действительности и без  него совершаться не может. Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых — среди людей, занятых практической работой. Наглядно-образное мышление реализуется при отражении образного материала. При этом человек представляет реальные объекты, реальные события, оперирует в своем сознании реальными картинами действительности или воображаемыми образами реальных объектов, т.е. использует образы восприятия или представлений. Наглядно-образное мышление относят как к практическому, так и теоретическому типам мышления в зависимости от того, какими образами оперирует субъект и с какой целью он это делает, а главное потому, что практически любой образ может субъектом вербализован (описан с помощью слов) [16].

     Вербально-логическое мышление отражает такие факты, закономерности и причинно-следственные связи, которые не поддаются чувственному наглядно-действенному и образному познанию. Это понятийное мышление. Оно осуществляется на материале слов, обобщающих как конкретные (реальных предметов, событий, явлений), так и отвлеченные понятия, оперирование символами. Оно позволяет абстрагироваться, решать различные мыслительные задачи.

     В зависимости от того, чем оперирует  субъект, выделают собственно вербально-логическое (слова-понятия) и абстрактное (оперирование отвлеченными символами) мышление.

     В зависимости от степени осознанности и временных характеристик выделяют логическое (аналитическое) и интуитивное  мышление.

     Логическое  мышление осознанно, развернуто во времени, в нем реализуемся ряд операций мыслительной деятельности. Логическое мышление осуществляется индуктивным или дедуктивным способом.

     Индукция (индуктивный способ) - процесс перехода от единичных суждений к общему суждению.

     Дедукция (дедуктивный способ) – процесс  перехода от суждения, выражающего  какое-либо общее положение, к суждению, выражающему менее полное положение  или частный случай.

     Интуитивное мышление реализуется субъектом  как сознательно, так и на бессознательном  уровне. «Интуиция - сестра информации», - писал К.К. Платонов [16]. Интуитивное мышление начинается с постановки задачи, осмысления имеющейся и получаемой информации, осуществления ее переработки сознанием, в ходе которой ряд близких автоматизированных сенсорных, перцептивных, мнемических и мыслительных навыков, осуществляя взаимный положительный перенос, обобщаются, в интуицию, обеспечивая решение поставленной задачи, при наличии у субъекта достаточного опыта мыслительной деятельности и знаний, которыми он может оперировать. Все перечисленные виды вербально-логического мышления относят к теоретическому типу мышления.

     Творческое  мышление противопоставляется обычно репродуктивному, оно характеризуется высокой продуктивностью, новизной получаемого продукта и своеобразием процесса его получения. Обычно его относят к теоретическому типу мышления, хотя оно может быть и наглядно-образным

     Большинство исследователей, имея в виду прежде всего общее недоразвитие речи, склоняются к тому, что в целом дети с этим дефектом интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи (Трауготт Н.Н., 1940, 1965; Левина Р. Е., 1951; Хватцев М.Е., 1959; Белогруд Л.А., Бурова B.C., Жукова B.C., Мастюкова Е.М., 1971; Гуровец Г.В., 1974; Усанова О.Н., Синякова Т.Н., 1982; Завгородняя А.С, Никулина Е.А., 1985; Царгуш Л.Э., 1987; Фотекова Т.А., 1994). Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической и трудовой деятельности и вместе с тем своеобразие отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др.) (Голубева Л. П., 1952; Зееман М., 1963;, Ковшиков В.А., Элькин Ю.А., 1979; Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., 1985, 1993). Отмечается необходимость учета сопутствующих расстройств (Соботович Е.Ф., 1982, 1984) вплоть до олигофрении.