Наглядность на уроках истории

ЗМІСТ

 

Вступ………………………………………………………………………...…….3

Розділ I Наочність як засіб активізації навчального процесу …………….………………………………………………………………………..6

1.1 Психологічне обґрунтування  наочності…………………………………..…6

1.2 Дидактичне обґрунтування  наочності.............................................................7

1.3 Чинників наочності  вчення …………………………………………………10

Розділ II Методика використання засобів наочного навчання на уроках історії……………………………………………………………………………. 12

2.1 Класифікація наочних  засобів навчання………………………………..….13

2.2 Методика роботи з  наочністю на уроках історії…………………………..14

2.2.1 Робота з крейдою  і дошкою …………………………………….………..15

2.2.2 Використання схем  і таблиць ……………………………………………18

2.2.3 Робота з картинами ……………………………………………………….20

2.2.4 Використання картографічного матеріалу ……………………………....22

2.3 Використання наочних  засобів навчання на уроках «Історія України»               (9 клас)……………………………………………………………………………26

Розділ ІІІ  Експериментальна частина ……………………………………. .

3.1

3.2

3.3

Висновок…………………………………………………………………………34

Список використаних джерел……………………………………….…….….36

 

 

 

 

 

 

Вступ

 

У Державній програмі «Освіта» («Україна ХХІ століття») виділена стратегія розвитку освіти на найближчі роки і на перспективу, позначений курс на створення життєздатної системи безперервного вчення і виховання, забезпечення можливості духовного самоудосконалення особи, формування інтелектуального і культурного потенціалу як вищій цінності нації.

 Принцип навчання, відображуючи якийсь один історичний аспект процесу навчання, стає основою для формування правил навчання. 

Тема «Наочність у навчанні історії» актуальна і вимагає ретельного вивчення, у зв'язку з тим, що нині чинна програма «Історія України. Всесвітня історія, 5-12 клас» ставить перед вчителем історії наступні цілі і завдання:

• зробити процес навчання мотивованим і цілеспрямованим;

       • організувати самоконтроль індивідуальної успішності учнів;

• включати додаткові внутрішні резерви і додаткові методичні прийоми для поліпшення результатів навчальної діяльності;

• активізувати наукову діяльність.

Досягнення передбачених даною програмою учбових результатів  можливо лише за умови об'єднання  активних і інтерактивних форм, методів  і технологій організації пізнавальної діяльності учнів на уроках як вітчизняної, так і всесвітньої історії.

 Наочне навчання є одним з найважливіших методичних прийомів, потужним активізатором навчальної діяльності, вивчення якого допоможе вчителеві досягти високих результатів.

Тому об'єктом даного дослідження є організація процесу навчання дітей на уроках історії в школі.

Предметом дослідження є наочність на уроках історії.

          Мета курсової роботи: вивчити ефективність використання наочних засобів на уроках історії; вплив їх на доступність і якість отримуваних знань що вчаться.                                                                                                  

           Завдання, які необхідно вирішити для досягнення поставленої мети:

•        Розглянути психологічне і дидактичне обґрунтування наочності.

•     Розкрити методику роботи із засобами наочного навчання на уроках історії.

• Вивчити вплив засобів наочності на роботу учнів в процесі вивчення історії.

• Зробити висновки, як наочність впливає на поліпшення процесу навчання, підвищення якості знань і інтересу учнів до вивчення історії.

У даній роботі використовуються наступні методи:

• Дедуктивний, коли приватні положення виводяться із загальних. Так з психологічних праць Маслоу А. Г. і Зімней І. А. виводиться положення про вплив наочності на сприйняття і засвоєння навчального матеріалу на уроках історії.

 • Аналіз, при якому загальне положення ділиться на складові частини. У даній роботі всі наочності діляться на три групи, тобто дана класифікація наочних засобів навчання.

• Синтез, який полягає в проведенні дослідження в цілому, на основі об'єднання зв'язаних один з одним елементів в єдине ціле.

Наведені в роботі приклади уроків з використанням наочностей, є узагальненням досвіду методистів і педагогів, що займалися вивченням даної теми: Ушинського К. Д., Знакова Л. В., Вагина А. А. («Методика викладання історії в середній школі»), Короткової М. В., Г. К. Сельовко («Сучасні освітні технології»)та ін.

Гіпотеза роботи поміщена в наступному - передбачимо, що оптимізація  використання наочних посібників досягається  при роботі з різними типами наочності, а також в різних їх комбінаціях, і є важливим методичним компонентом  викладання історії України.

Наукова новизна даного дослідження  полягає в постійній необхідності впровадження сучасних технологій в  процес вчення, і використання їх як наочні посібники. Наукова робота може бути використана в якості додаткового матеріалу при підготовці до уроків історії України в середній освітній школі.

Робота складається з  введення, двох розділів і висновку. В розділі I основною опорою є праці видатних педагогічних діячів Я. А. Каменського і К. Д. Ушинського, які першими почали усвідомлювати суть наочності вчення і розробляти методи роботи із засобами наочності.

Розділ II повністю присвячується розкриттю прийомів роботи із засобами наочного навчання: робота з крейдою і дошкою; використання таблиць і схем; робота з картинами; використання картографічного матеріалу; використання макетів.

Джерелами до цього розділу послужили: посібник з методики М. В. Короткової, книга «Методика викладання історії в середній школі» автор A. А. Вагін; Г. К. Селєвко «Сучасні освітні технології» та ін.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ I

НАОЧНІСТЬ НАВЧАННЯ ЯК ЗАСІБ  АКТИВІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ

 

 

Наочним називається таке навчання, при якому уявлення і поняття формуються в учнів на основі безпосереднього сприйняття, або за допомогою їх зображень. Починаючи з ранньої стадії свідомості і до вищої, поняття і абстрактні положення осмислюються легше, якщо вони підкріплюються конкретними фактами і образами.

Застосовуючи наочність, активізується вихідний рівень пізнання [27, с. 175]. Тому потрібно розглянути вплив  наочності на пізнання.

 

1. Психологічне обґрунтування наочності

 

 Наочність - це властивість,  що виражає міру доступності  і зрозумілості психічних образів  об'єктів пізнання, для суб'єкта, що пізнає; один з принципів  вчення [6, с. 127]. В процесі створення  образу сприйняття об'єкту поряд  з відчуттям беруть участь  пам'ять і мислення. Образ сприйманого  об'єкту є наочним лише тоді, коли чоловік аналізує і осмислює  об'єкт, співвідносить його із  знаннями, що вже є у нього.

Наочний образ виникає  не сам по собі, а в результаті активної пізнавальної діяльності людини. Образи вистави істотно відрізняються  від образів сприйняття. За змістом  вони багатші за образи сприйняття, але у різних людей вони різні  по виразності, яскравості, стійкості, облиште. Міра наочних образів уяви може бути різною залежно від індивідуальних особливостей людини, від рівня розвитку його пізнавальних здібностей, від його знань, а також від міри наочних вихідних образів сприйняття.

Існують також образи уяви - образи таких об'єктів, які людина ніколи безпосередньо не сприймала. Проте вони складені, сконструйовані із знайомих і зрозумілих йому елементів  образів сприйняття і вистави. Завдяки  образам уяви чоловік здатний  спочатку уявити собі продукт своєї  праці, і лише потім приступити до його створення, представити різні  варіанти своїх дій.

Плотське пізнання дає  людині первинну інформацію про об'єкти у вигляді їх наочних вистав. Мислення переробляє цю уяву, виділяє істотні властивості і стосунки між різними об'єктами і тим самим допомагає створювати більш узагальнені, глибші за змістом психічні образи пізнаваних об'єктів [8, с. 55].

Значення наочності у  викладанні історії не обмежується  сферою плотського споглядання і  формування конкретних уявлень. Використання засобів наочності полегшує пізнання складних історичних понять [2, с. 144].

 

2. Дидактичне обґрунтування наочності

 

Наочність як принцип навчання був вперше сформульований Я. А. Коменським, а надалі розвинений І. Г. Песталоцці, К. Д. Ушинським і іншими педагогами [25, с. 64]. Вчитель може використовувати різні засоби наочності: реальні об'єкти, їх зображення, моделі об'єктів, що вивчаються, і явищ. Знання форм поєднання слова і засобів наочності, їх варіантів і порівняльної ефективності дає можливість вчителеві творчо застосовувати засоби наочності згідно поставленому дидактичному завданню, особливостям навчального матеріалу і конкретним умовам навчання [27, с. 185].

Наочність у навчанні сприяє тому, що у школярів, завдяки сприйняттю предметів і процесів навколишнього світу, формуються уявлення, що правильно відображують об'єктивну дійсність, і в той же час сприймані явища аналізуються і узагальнюються у зв'язку з навчальними завданнями.

К. Д. Ушинський відзначав, що сприйняття матеріалу на слух - справа важка, вимагаюча від учнів зосередженої уваги і вольових зусиль. При невмілому веденні уроку учні можуть лише зовні бути «присутнім на заняттях», а внутрішньо - думати про своє або ж зовсім залишатися без «думки в голові» [23, с. 62].

Використання наочних  засобів не лише для створення  у школярів образних уявлень, але і для формування понять, для розуміння відвернутих зв'язків і залежностей - одне з найважливіших положень дидактики.

Відчуття і поняття - різні  рівні єдиного процесу пізнання. Ще Я. А. Коменський висунув «золоте правило»: «все, що...можна, надавати для сприйняття відчуттям...» [11, с. 380]. Вимога, щоб знання черпалися учнями, перш за все, з власних спостережень, зіграло велику роль в боротьбі з догматичним, схоластичним вченням. Проте обмеженість сенсуалістичної філософії, на яку спирався Коменський, не дозволила йому розкрити принцип наочності вчення з необхідною повнотою і різносторонністю.

Принцип наочності був  значно збагачений в працях Р. Песталоцци: «Всяке вчення повинне ґрунтуватися на спостереженні і досвіді і  підніматися до виводів і узагальнень». В результаті спостережень дитя отримує  зорові, слухові та інші відчуття, які будять в нім думки і потребу говорити. Вчення сприяє накопиченню учнем на основі його плотського досвіду запасу знань і розвиває його розумові здібності. Необхідно «інтенсивно підвищувати сили розуму, а не лише екстенсивно збагачуватися уявленнями» [27, с. 176].

Без вживання наочності, в  широкому сенсі цього слова, не можна  добитися правильних уявлень про  те, що оточує, розвивати мислення і мову.

Відстоюючи необхідність наочності у навчанні, Песталоцці вважав, що органи чуття самі по собі доставляють нам безладні відомості про навколишній світ. Вчення повинне знищити безладність в спостереженнях, розмежувати предмети, а однорідні і близькі знову з'єднати, тобто сформувати в учнів поняття [27, с. 192].

У педагогічній системі К. Д. Ушинського використання наочності у навчанні органічно пов'язане з викладанням рідної мови. Ушинський вважав, що кращим засобом добитися самостійності дітей в процесі розвитку дару слова служить наочність. Необхідно, щоб предмет безпосередньо сприймався дитям і щоб під керівництвом вчителя «...відчуття дитини перетворювалися на поняття, з понять складалася думка, і думка вдягалася в слово» [24, с. 56].

У сучасній дидактиці поняття  наочності відноситься до різних видів сприйняття (зоровим, слуховим, дотиковим та ін.). Жоден з видів наочних посібників не володіє абсолютними перевагами перед іншим. Інколи виникає необхідність використовувати різні види наочних засобів при ознайомленні з одними і тими ж питаннями. Наприклад, в курсі історії доцільно розглядати предмети, що збереглися від епохи, що вивчалася, макети і картини, що змальовують відповідні явища, історичні карти, дивитися кінофільми і так далі.

Дуже поважно використовувати  наочні засоби цілеспрямовано, не захаращувати уроки великою кількістю наочних  посібників, оскільки це заважає таким, що вчиться зосередитися і обдумати найбільш істотні питання. Таке вживання наочності у вченні не приносить  користі, а швидше шкодить і засвоєнню  знань, і розвитку школярів [8, с. 95].

Коли в учнів є необхідні  образні уявлення, слід використовувати їх для формування понять, для розвитку відвернутого мислення. Це правило відноситься не лише до середніх і старших, але і до початкових класів [15, с. 30].

У практиці навчання вживання наочних засобів поєднується із словом вчителя. Способи поєднання слова і засобів наочності, при всьому їх різноманітті, складають декілька основних форм. Одна з них характеризується тим, що за посередництва слова вчитель керує спостереженням, яке ведуть учні, а знання про зовнішній вигляд об'єкту, про його будову, про протікаючі процеси школярі отримують із спостережуваних об'єктів.

Наприклад, на уроці «Побут кам'яного століття» вчитель говорить: «Це кременевий ніж. Розглянете його уважно. Які фізичні властивості цього предмету?» - «Кременевий ніж - загострений камінь, світло-сірого кольору», - відповідає учень. «Дивитеся, яким чином він загострений», - звертається до класу вчитель, показуючи на лезо. - «Він загострений іншим каменем», - відзначають школярі [4, с. 69].

При іншій формі поєднання, що значно відрізняється від тільки що описаною, відомості про предмети і процеси учні отримують із словесних повідомлень вчителя, а наочні засоби служать для підтвердження або конкретизації словесних повідомлень. В цьому випадку, на уроці, присвяченому тій же темі («Кам'яне століття»), вчитель сам розповідає про фізичні властивості матеріальної культури і показує ці властивості [9, с. 154].

Перша із згаданих форм поєднання  є ефективнішою не лише для засвоєння  знань, але і для розвитку спостережливості школярів. Перевага першої форми позначається особливо різко тоді, коли має бути здійснений тонкий аналіз об'єкту, наприклад, при вивченні внутрішньої будови аркуша. Оскільки вживання іншої форми  поєднання вимагає менше часу, можна удаватися до неї, коли виробляється порівняно «грубий» аналіз об'єктів.

Знання вчителем форм поєднання  слова і засобів наочності, їх варіантів і порівняльної ефективності дає можливість творчо застосовувати наочні засоби згідно поставленому дидактичному завданню, особливостям навчального матеріалу та іншим конкретним умовам [16, с. 56].

 

1.3 Чинники наочності вчення

 

1. Наочність навчання витікає з того, що воно виступає для учнів як засіб пізнання навколишнього світу, і тому процес цей відбувається успішніше, якщо заснований на безпосередньому спостереженні і вивченні предметів, явищ або подій.

2. Пізнавальний процес вимагає включення в опанування знань різних органів сприйняття. К. Д. Ушинський писав, що знання будуть тим міцніше і повніше, ніж великою кількістю різних органів чуття вони сприймаються. Чим більше органів чуття бере участь в пізнанні, тим більше в свідомості з'являється вражень, які потім лягають в механічну пам'ять і надалі легше згадуються [23 с. 251].

3. Наочність вчення заснована на особливостях мислення дітей, яке розвивається від конкретного до абстрактного. На ранніх етапах дитя мислить більше образами, чим поняттями. З іншого боку, поняття і абстрактні положення осмислюються такими, що вчаться легше, якщо вони підкріплюються конкретними фактами. Проте і на вищих стадіях розвитку мислення не може відриватися від конкретних фактів і образів.

4. Наочність підвищує інтерес учнів до знань і робить процес вчення легшим. Багато складних теоретичних положень при умілому використанні наочності стають доступними і зрозумілими для учнів. «Навчайте дитину яким-небудь п'яти невідомим словам, і вона буде довго і марно мучитися над ними; але пов'яжіть з картинками двадцять таких слів - і дитя засвоїть їх на льоту», - вчить К. Д. Ушинський [24 с. 267].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Розділ П

МЕТОДИКА ВИКОРИСТАННЯ ЗАСОБІВ НАОЧНОГО НАВЧАННЯ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ

 

Сучасний урок історії  повинен відповідати ряду вимог:

1) відповідність вмісту уроку рівню розвитку історичної науки і завданням виховної роботи;

2) чіткість мети уроку в нерозривній єдності освітніх, виховних і розвиваючих завдань. Вчитель мотивований може приділити переважну увагу якомусь одному аспекту уроку, виходячи з особливостей його змісту, рівня знань і умінь класу, але при цьому мають бути в тій або іншій мірі реалізовані та інші його аспекти;

3) визначення головного, істотного для кожного уроку, з тим щоб воно зрозуміло і засвоєне такими, що всіма учнями класу. В даний час визначення істотного для кожного окремого уроку є ключовою проблемою. Визначення істотного вимагає від вчителя встановлення цінності і значності різних елементів матеріалу навчальної програми в цілях розвитку особи в процесі навчання з врахуванням реальних умов в кожному класі;

4) доцільний вибір засобів і методичних прийомів для кожної частини уроку;

5) організація активної пізнавальної діяльності учнів. При проведенні уроку будь-якого вигляду необхідно забезпечити його тематичну цілісність і завершеність, органічне поєднання всіх його елементів (перевірка знань, повторення, вивчення нового матеріалу і так далі), і, в той же час, певну завершеність в розкритті теми уроку, зв'язок кожного даного уроку з попередніми і подальшими [1 с. 134].

Важливою вимогою до уроку  є вміння вчителя забезпечити мотивацію навчання, тобто викликати в учнів інтерес до змісту і методів роботи, створити на занятті творчу, емоційну атмосферу[5, с.187].

Емоційну обстановку на уроці  створює і живе, забарвлене людським відчуттям слово вчителя, і цікавий  документ, навчальний кінофільм і так далі. Вони підсилюють інтерес учнів, до уроку, допомагають створенню яскравих образних уявлень про епоху, що вивчається, життя народних мас та історичних діячів.

Справжній інтерес до уроку, емоційне відношення до того, що вивчається створюються не лише шляхом приведення яскравого матеріалу про історичні  події, але і шляхом створення  проблемної ситуації, постановки цікавого навчально-пізнавального завдання, шляхом стимулювання особистого відношення учнів до фактів, що вивчаються [6, с. 128].

 

2.1 Класифікація наочних  засобів вчення

 

 Принцип наочності  вчення - це орієнтація на використання  в процесі навчання всіляких засобів наочного представлення відповідної навчальної інформації.

У сучасній дидактиці затверджується, що принцип наочності - це систематична опора не лише на конкретні візуальні  предмети (люди, тварини, предмети і  тому подібне) їх зображення і моделі. Із-за безлічі видів наочних засобів  вчення з'явилася потреба їх класифікації. Одна з поширених класифікацій тієї, що використовується методистами - це класифікація за змістом і характеру  змальовуваного матеріалу. Вона ділить наочності на три групи [21 с. 145].

1. Образотворча наочність,  в якій значне місце займають:

• робота з крейдою і дошкою;

• репродукції картин;

• фоторепродукції пам'ятників архітектури і скульптури;

• навчальні картини - спеціально створені художниками або ілюстраторами для навчальних текстів;

 • малюнки і аплікації;

 • відеофрагменти;

 • аудіофрагменти;

 • відеофільми (в т.ч. аудіо і відеосюжети).

2. Умовно-графічна наочність, яка є своєрідним моделюванням, куди входять:

• таблиці;

• схеми;

• блок-схеми

• діаграми;

• графіки;

• карти;

• картосхеми;

• планшети.

3. Наочна наочність, яка включає:

 • музейні експонати;

 • макети;

 • моделі.

Така класифікація є найбільш оптимальною для використання наочностей на уроках [19 с. 83]. Вчитель може використовувати різні засоби наочності: реальні об'єкти (предмети, явища, процеси), їх зображення (фотографії, малюнки, діапозитиви, магнітофонні записи, відеофільми), за допомогою яких можна зробити зрозумілими для учнів події, явища, процеси, не доступні безпосередньо спостереженню і моделі об'єктів, що вивчаються, і явищ.

 

2.2 Методика роботи з  наочностями на уроках історії

 

Розглянемо деякі з  видів засобів наочних посібників, передбачених вище викладеною класифікацією. 

 

2.2.1 Робота з крейдою  і дошкою

 

Знавець крейдяного малюнка B. С. Мурзаєв був викладачем історії і малювання. У своїй книзі «Малюнки на класній дошці у викладанні історії», бібліографічною рідкістю, що стала, він писав: «У цьому маленькому і скромному шматочку білої крейди, яку вчитель безпорадно тримає в своїй руці, таяться великі і несподівані можливості» [18 с. 10].

Крейдяний малюнок увійшов  до методичного арсеналу вчителя  історії, завдяки дохідливості, прудкості, великому заощадженню часу на уроці. На відміну від готових схем і  картосхем, крейдяний малюнок виникає  що на очах учнів у міру ходу викладу. Завдяки цьому значно полегшується процес сприйняття матеріалу. Оскільки крейдяне креслення або малюнок розвивається що на очах учнів, то містить величезні можливості для активізації уваги.

Малюнок вчителя на дошці  зазвичай служить прикладом для  наслідування, діти виробляють замість  записів ескізні зарисовки в  своїх зошитах. Ця робота вчить розподіляти увагу, перемикати його від спостереження до графічного зображення, що сприяє активному запам'ятовуванню матеріалу.

Крейдяне креслення ефективне  для показу динаміки історичного  явища або події - його виникнення, зміни і розвитку. Крейдяний малюнок  дозволяє виділити стадії цього розвитку. Застосовується він і тоді, коли необхідно вичленувати ті або інші елементи або деталі із складного комплексу або зображення. Таким чином, він допомагає розкриттю суті складних історичних явищ, виявленню і фіксації основної ідеї матеріалу, що викладається [17, с. 187].

Ескізний малюнок  B. С. Мурзаєв пропонував застосовувати в наступних випадках. По-перше, для відтворення образів природи тієї або іншої країни, так звані «крейдяні пейзажі». По-друге, робити малюнки-зображення, які відтворюють знаряддя праці, предмети побуту, будівлі, споруди, зброю і ін. Застосовувати такі малюнки слід в тих випадках, коли вчитель хоче підкреслити деталі, виявити їх пристрій, показати художню цінність, виділити відмінність в предметах і створити уявлення про їх типовості [18 с. 45].

Педагогічний малюнок  пов'язаний з схемами, тому що в самій  його суті закладена схемна. Під  схемами зазвичай розуміється креслення, що відображає істотні ознаки історичних явищ, їх зв'язки і стосунки, пристрої різних матеріальних об'єктів, взаємодію  їх деталей, розміщення предметів і  людей на місцевості.

П. В. Гора виділяв наступних типів схем:

1. Технічні схеми, що показують пристрій матеріальних об'єктів.

2. Локальні схеми, що показують переміщення на місцевості.

3. Схематичні плани — статичне розташування об'єктів на місцевості.

4. Логічні схеми, що допомагають виявляти причинно-наслідкові зв'язки.

5. Графіки і діаграми, що відображають кількісне і  якісне співвідношення явищ і  процесів, темпи і тенденції їх  розвитку [5 с. 96].

Уявити місцевість і вивчити природні умови з метою глибшого осмислення історичних подій і явищ допомагають картосхеми, локальні схеми і плани - це плани міст і битв. На відміну від карт вони передають просторові стосунки історичних явищ в значно крупнішому масштабі: звідси з'являється можливість детальнішого їх вивчення. Але подібні малюнки не мають бути захаращені множинними деталями з тим, щоб діти запам'ятали саму суть. Тоді при виділенні в малюнку найголовнішого, діти швидко переводять графічні знаки в наочні образи природи і місцевості, в конкретні форми реального простору і руху.

Проте таких схем-малюнків буває недостатньо, щоб графічно продемонструвати ту або іншу думку. Скажімо, крейдяні малюнки картографічного  плану корисно супроводжувати, так  званими, схемами в розрізі, демонструючи відмінності природних умов країн. Історичні карти відрізняються від географічних. Звичні таким, що вчиться кольори географічних карт набувають іншого значення на історичних картах. Зеленим кольором показують не лише низовини, але і оазиси, а також прадавні райони землеробства і скотарства. Інша особливість історичних карт – розкриття динаміки подій і процесів. На ній легко побачити виникнення держав і зміну їх територій або дороги руху військ, торгівельних караванів і так далі [10, с. 63].

Крейдяні малюнки доцільно застосовувати і при вивченні соціально-економічних і культурних явищ. На уроці, присвяченому виникненню феодального замку або міста, зазвичай розповідається про різні  способи їх появи в середньовічній Європі і в Україні (оборонна архітектура ХІІІ – ХVІІ ст.). Можна запропонувати інший варіант. Школярам пропонується крейдяний малюнок з різними типами місцевості, і намічаються можливі точки появи замку. Діти виступають як «феодали» і вибирають кожен своє місце для замку, пояснюючи при цьому причини вибору.

Класичними крейдяними малюнками  стали зображення знарядь праці. Робота з крейдяними малюнками супроводжується питаннями для бесіди:

1. У чому відмінність в пристрої цих знарядь праці?

2. Яке з них в технічному відношенні досконаліше і чому?

3. Що таке леміш, відріз, відвал?

4. Як вони застосовувалися  при обробітку землі, і яку  роль при цьому відігравали?

В процесі бесіди вчитель  може відзначити, що соха-косуля перевертала  пласт, заорюючи гній. Пласти землі  розрізає відріз - ніж, який встановлюється на потрібну глибину. Леміш ріже пласти землі в горизонтальному напрямі, відвал перевертає і розпушує пласти.

Оригінальні крейдяні схеми  і малюнки доцільно застосовувати  при вивченні торгівлі. Вони поєднують  в собі сутнісні знання про предмети торгівлі, а також місце розташування торгуючих об'єктів по відношенню один до одного. Наприклад, демонструючи разом з картою крейдяний малюнок «Торгівельна дорога по Дніпру», вчитель відзначає вигідність торгівельних доріг через землі Київської Русі, уздовж русла Дніпра. Подібні схеми можна демонструвати і при вивченні інших країн - Древньої Греції, Риму, Давнього Єгипту.

Вживання малюнків в розрізі  і крейдяних планів можливо і  при вивченні історії культури. Наприклад, церковні і світські спорудження  ХVІІІ ст. у стилі барокко допомагає задовольнити природна цікавість дітей про їх зовнішній і внутрішній пристрій, схематичні малюнки колон демонструють відмінність архітектурних стилів. Схематичні плани дозволяють розкрити функціональне значення того або іншого архітектурного пам'ятника. Поєднання розрізу і плану православного храму дозволяє школяру отримати цілісне враження про нього.