Научные школы в мировой психологии

     Введение 
 

         Актуальность темы. Актуальность исследования обусловлена потребностями модернизации образования, в рамках которой реализуется коллективность исследовательского труда. Одной из них является научная школа. Понятие о ней неоднозначно, и под  ее именем фигурируют различные типологические формы. Среди них выделяются:

        - школа научно – образовательная;

         - школа – исследовательский коллектив;

        - школа как направление в определенной области знания.

       Модернизация отечественного образования и его вхождение в общеевропейское образовательное пространство выдвигают новые требования ко всем научным школам. Это, в свою очередь, требует существенного обновления всей системы подготовки. Определенные шаги на пути обновления этой системы в последние годы были предприняты. Появились новые образовательные учреждения, совершенствуется содержание подготовки, осуществляется поиск новых технологий обучения. Однако, до сих пор у общества существует потребность в человеке не только думающем, но и чувствующем, в становлении личности, ориентированной на прекрасное. Эмпирические данные показывают, что частично данная задача решается силами семьи. Однако, действительность такова, что далеко не каждая семья может этим заниматься в силу разных причин: материального положения, занятости, отсутствия интереса и т.д. Особая роль в этом процессе принадлежит школе.

     Современное общество предъявляет новые и  более высокие требования к каждой личности в связи с прогрессом техники, науки, совершенствованием социальных отношений. Последнее десятилетие характеризуется обновлением системы образования, проявляющееся через альтернативность педагогических систем, многообразность типов школ, новых технологий воплощения педагогических идей. Однако  усовершенствование традиционных подходов, внедрение новых технологий, дисциплин оказалось недостаточным, чтобы обеспечить существующий рынок труда. Это обусловлено истощением моноуровневой системы, «прорастанием» многоуровневой, вхождением России в Болонский процесс.

     Серьезные изменения наблюдаются в общем  образовании детей: пересматривается его содержание, технологии, формы  организации и др. К названным  изменениям должен быть готов педагог, следовательно, возникает потребность постоянно развивать и совершенствовать научные школы.

     Цель  исследования - определить аксиологические основы развития  научных школ в мировой психологии.

     Задачи  исследования:

     - охарактеризовать состояние школ в мировой психологии;

         - выявить проблемы определения аксиологических основ развития научных школ в мировой психологии;

     - раскрыть содержание требований  к научным школам в мировой  психологии;

     - раскрыть причины распада научных  школ;

     - обосновать возникновение новых  научных школ в мировой психологии.

          Объект исследования – региональная система научных школ в мировой психологии.

     Предмет исследования – направление научных школ в мировой психологии.

        1 Научные школы в мировой психологии 

         1.1 Школы в науке 

        Наука в качестве деятельности – это "производство" не только идей, но и людей. Без этого не было бы эстафеты знаний, передачи традиций, а тем самым и новаторства. Ведь каждый новый прорыв в непознанное возможен не иначе как благодаря предшествующему (даже если последний опровергается). Наряду с личным вкладом ученого социокультурная значимость его творчества оценивается и по критерию создания им школы. Так, говоря о роли И.М.Сеченова, его ближайший ученик М.Н.Шатерников отмечал в качестве главной заслуги ученого то, что он "с выдающимся успехом сумел привлечь молодежь к самостоятельной разработке научных вопросов и тем положил начало русской физиологической школе".

        Здесь подчеркивается деятельность Сеченова как учителя, сформировавшего у тех, кому посчастливилось пройти его школу (на лекциях и в лаборатории), способность самостоятельно разрабатывать свои проекты, отличные от сеченовских. Но отец русской физиологии и объективной психологии создал не только научно-образовательную школу. В один из периодов своей работы – и можно точно указать те несколько лет, когда это происходило, – он руководил группой учеников, образовавших школу как исследовательский коллектив.

       Такого типа школа представляет особый интерес в плане анализа процесса научного творчества. Ибо именно в этих обстоятельствах обнажается решающее значение исследовательской программы в управлении этим процессом. Программа является величайшим творением личности ученого, ибо в ней прозревается результат, который, в случае ее успешного исполнения, явится миру в образе открытия, дающего повод вписать имя автора в летопись научных достижений.

       Разработка программы предполагает осознание ее творцом проблемной ситуации, созданной (не только для него, но для всего научного сообщества) логикой развития науки и наличием орудий, оперируя которыми, можно было бы найти решение.

       Программа, относящаяся к нейрофизиологии, зародилась у Сеченова в связи с психологической задачей, касающейся механизма волевого акта. Открытие им в головном мозгу "центров, задерживающих рефлексы", принесло ему всеевропейскую славу, стало его личным достижением (оно было совершено в Париже, в лаборатории Клода Бернара, который не придал сеченовскому результату серьезного значения).

      Но, вернувшись в Петербург, Сеченов стал трактовать свое открытие как компонент более общей программы по исследованию отношений между нервными центрами. Соответственно, он мог теперь раздать своим ученикам различные фрагменты этой программы. Она стала объединяющим началом работы собравшейся вокруг него группы молодых исследователей. Через несколько лет, опираясь на эту программу, произвести новое знание более не удавалось и школа как исследовательский коллектив распалась. Вчерашние ученики пошли каждый своим путем.

Вместе  с тем Сеченов стал учителем для  следующих поколений исследователей нейрорегуляции поведения и в  этом смысле лидером школы как  направления в науке.

      За появлением и исчезновением научных школ как исследовательских коллективов скрыта судьба их программ. Каждый из этих коллективов – это малая социальная общность, отличающаяся "лица необщим выраженьем". Различия между ними определяются программами. В каждой преломляются запросы предметной логики в той форме, в какой они "запеленгованы" интеллектуальной чувствительностью ее творца. Эти запросы, как отмечалось, динамичны, историчны.

     Так, в годы становления психологии в  качестве самостоятельной науки  велик был авторитет школы  Вундта. Ее программа получила имя  структуралистской (главная проблема виделась в выявлении путем эксперимента элементов, из которых строится сознание). Но вскоре из школы вышли молодые  психологи, предложившие новые исследовательские  программы.

      Традиция, восходящая к Вундту, которого принято называть "отцом экспериментальной психологии", запечатлела Декартов взгляд на сознание, которое мыслилось подобно субстанции Спинозы как "causa sui" (причина самого себя). Исходя из намеченной выше классификации трех типов школ, те психологи, которые продвигались в русле данной традиции, могут рассматриваться в качестве исследователей, представлявших общую школу (если понимать под этим термином направление в науке). Направление, о котором говорится, принято называть интроспекционизмом, поскольку психология в отличие от других дисциплин мыслилась основанной на изощренном и особым образом организованном самонаблюдении субъекта – интроспекции. Но оно не являлось, как мы знаем, единственным в мировой научной мысли.

     В России (в силу особенностей ее социокультурного развития) возникло другое направление, также зачатое в чреве картезианства, но приведшее благодаря своим естественным "генам" к открытию рефлекторной природы поведения. Его контуры наметил Сеченов (кстати сказать, одногодка Вундта). Он стал родоначальником расцветшей в XX столетии объективной психологии. Причины, по которым Вундт создал в психологии школу – исследовательский коллектив, кроются, как мы знаем, в разработке программы. Именно программа, исполняемая под властью ее генератора, служит, как отмечалось, единственным "инструментом" консолидации школы данного типа.

      У Сеченова применительно к психологии такой программы не было. В его научной карьере только в один из периодов (в 60-е годы) ему довелось образовать школу как исследовательский коллектив. Сложилась же она на основе чисто физиологической программы по изучению открытого им в головном мозгу "центрального торможения". Но его идеи о том, как разрабатывать психологию, намечали перспективы преобразования всего категориального строя этой науки. На уровне изучения поведения они вдохновили Павлова на создание самой крупной в истории науки, притом международной, школы – исследовательского коллектива.

     После Павлова, под влиянием его концептуальных установок, имевших прочное методическое оснащение, в различных странах мира возникла разветвленная сеть лабораторий. Она приобрела характер направления в психологической науке. 
 

   1.2 Причины распада научных школ 

     Подобно организму, школа не только зарождается, но и распадается. Очевидно, что факторы, ответственные за ее расцвет, определяют также и ее деградацию и исчезновение. Здесь действуют одни и те же законы. Для их анализа распад школы представляет не менее значимый феномен, чем ее возникновение и развитие. Логика развития науки детерминирует движение исследовательской мысли в конкретной проблемной ситуации, "перекодируемой" лидером школы в программу деятельности. Но эта же логика, посредством других программ, более адекватных ее переменчивым запросам, ведет к моральному износу этой программы, ее деактуализации, а тем самым и к утрате школой своего былого влияния.

    Каждую школу нужно рассматривать в динамике, учитывая сдвиги, происходящие в научном сообществе в целом. В 70-х годах XIX века, когда лаборатория Вундта и его "Основы физиологической психологии" являлись центром кристаллизации новой области знания, расстановка научных сил была иная, чем в следующем десятилетии. Несоответствие между категориальным развитием психологического познания и теоретической программой Вундта становилось все более резким, несмотря на усилия, которые прилагал Вундт, чтобы включить в свою и без того эклектичную систему методы и подходы, выработанные психологами совершенно иной ориентации. Если первоначально в самосознании представителей новой дисциплины (а тем самым и в глазах остальных) между школой Вундта и новой неспекулятивной, опытной психологией стоял знак равенства, то уже в 80-х годах прошлого столетия работники лейпцигской лаборатории начали восприниматься как представители одной из школ, научный авторитет которой стремительно падал.

     Приобретение психологией права на самостоятельность подготавливалось интранаучными процессами: становлением ее собственного исследовательского аппарата – категориального, методического, теоретического, появлением носителя этого аппарата – научного сообщества и конкретных лиц, которым сообщество придало лидерские функции. Но интранаучное неисчислимыми нитями связано с экстранаучным.

      В аналитических целях допустимо на некоторый момент абстрагироваться от этих связей. В реальности же движение научной мысли, какой бы "чистой" она самой себе не казалась, зависит от социальных потребностей, придающих этому движению энергию и направленность.

    Запросы практики (педагогической, медицинской, организации труда и отбора кадров) стимулировали расцвет психологии. Забрезжила перспектива приобретения экспериментального знания о человеке и тем самым решения жизненно важных вопросов средствами точной науки.

     Но теоретическая программа Вундта была в этом отношении малообещающей. Прибывавшая в его лабораторию молодежь жаждала реального знания. Ей же предлагался интроспективный анализ "непосредственного опыта". Перебросить от него мост к практике человекопознания и человекоизменения было невозможно.

Вундт трактовал эксперимент в психологии только как вспомогательное средство, которое позволяет путем варьирования внешних воздействий и регистрации  объективно наблюдаемых реакций  выяснить поэлементное строение сознания. Стало быть, психологический эксперимент  в понимании Вундта не есть экспериментирование  над человеческой психикой, под которой  понималось только то, что начинается и кончается в сознании, отождествленном  с самосознанием. Отсюда – второе ограничение: эксперимент в психологии невозможен без самонаблюдения. И  наконец, третье: эксперимент, по Вундту, применим только к элементарным процессам  сознания, но не к высшим (мышление, воля). Последние предлагалось изучать не лабораторными, а культурно-историческими методами, путем анализа продуктов деятельности.

Считая  указанные каноны незыблемыми, Вундт  запрещал любой иной подход и культивировал  соответствующие взгляды в своей  школе. Между тем объективная  логика разработки психологических  проблем шла в ином направлении, разрушая барьеры, которые пытался  воздвигнуть Вундт. В 1885 году появилось  классическое исследование Г.Эббингауза "О памяти", значение которого (безотносительно к тому, осознавал  это сам автор или нет) состояло не только в том, что впервые в  кругу доступных психологическому эксперименту объектов появилась память и были установлены ее важнейшие закономерности.

     Не  менее крупные события благодаря  исследованиям Эббингауза произошли  на категориальном уровне. Материалом, который использовался при заучивании, являлись не образы (восприятие, представление), а сенсомоторные реакции, из которых  образное содержание (значение слова) было изъято.

Конечно, в реальной человеческой деятельности действие, лишенное семантического (образного) содержания, утрачивает реальный смысл, превращается в стимул – реактивное отношение. Но в плане логики развития психологических категорий десемантизация сенсомоторных актов (к тому же речевых!), на которую решился Эббингауз, оказалась  воистину эпохальным событием. Была доказана путем точного эксперимента и  вычисления возможность исследования закономерных связей психических актов (хотя бы и усеченных) без обращения  к "непосредственному опыту", процессам  внутри сознания, самонаблюдению.

     Экспериментальная схема Эббингауза была несовместима с вундтовскими канонами, но она работала и приносила важные результаты, притом применительно к области научения (то есть приобретения новых действий). Практическая важность освоения экспериментальной психологией этой области была очевидна. За ударом, нанесенным по концепции Вундта Эббингаузом, последовали другие. Они сыпались с разных сторон: со стороны изучения явлений гипноза и внушения, поведения животных, индивидуальных различий и т.д. Вундтовская программа трещала по швам.

    Психология продвигалась не по вундтовскому курсу, а в совершенно иных направлениях. Школа Вундта оказалась в изоляции и деградировала. Как ее расцвет, так и ее распад были обусловлены своеобразным взаимодействием тех же факторов, которые ее породили: предметно-логических, социально-научных и личностных. Сыграв на заре экспериментальной психологии (в 70-80-х годах) важную роль в консолидации и формировании самосознания этого направления, вундтовская школа, исследовательская программа которой была исчерпана, теперь не только устарела, но и стала помехой дальнейшему прогрессу.

    С деактуализацией в предметно-логическом плане программы Вундта наступил и закат его школы. Опустел питомник, где некогда осваивали экспериментальные методы Кеттел и Бехтерев, Анри и Спирмен, Крепелин и Мюнстенберг и другие ведущие психологи нового поколения. Многие ученики, утратив веру в идеалы лаборатории, разочаровались и в таланте ее руководителя. Компилятор, которому не принадлежит ни один существенный вклад, кроме, быть может, доктрины апперцепции, – так отозвался о Вундте Стенли Холл – первый американец, обучавшийся в Лейпциге. "Это было трагедией Вундта, что он привлек так много учеников, но удержал немногих", – констатировал известный психолог науки Мюллер-Фрайенфельс.

     Соответственно запросам социальной практики особо острая потребность испытывалась в том, чтобы преобразовать психологическую категорию действия, перейти от членения сознания на элементы к раскрытию функций, выполняемых психическими актами в решении значимых для субъекта задач.

Эта потребность  ощущалась психологами различных  направлений. Она и обусловила возникновение  новых исследовательских программ, а тем самым и новых школ – исследовательских коллективов.

     В начале XX века в различных университетах мира действовали десятки лабораторий экспериментальной психологии. Только в Соединенных Штатах их было свыше сорока. Их тематика нам знакома: анализ ощущений, психофизика, психометрия, ассоциативный эксперимент. Работа велась с большим рвением. Но существенно новых фактов и идей не рождалось.

     Джемс обращал внимание на то, что результаты огромного количества опытов не соответствуют затраченным усилиям. И вот на этом однообразном фоне сверкнуло несколько публикаций в журнале "Архив общей психологии", которые, как оказалось впоследствии, воздействовали на прогресс в изучении психики в большей степени, чем фолианты Вундта и Титченера. Публикации, о которых идет речь, принадлежали экспериментаторам, практиковавшимся у профессора Освальда Кюльпе в Вюрцбурге (Бавария). После обучения у Вундта Кюльпе стал его ассистентом (приват-доцентом) – вторым ассистентом после разочаровавшегося в своем патроне Кеттела. Сначала Кюльпе приобрел известность как автор "Очерка психологии" (1893), где излагались идеи, близкие к вундтовским. И если судить по этой книге (единственной его книге по психологии), в идейно-научном плане ничего существенно нового в Вюрцбург, куда он переехал в 1894 году, Кюльпе не принес.

    Почему же в таком случае его лаборатория вскоре резко выделилась среди множества других, а проведенные в ней несколькими молодыми людьми опыты оказались для первого десятилетия нашего века самым значительным событием в экспериментальном исследовании человеческой психики?

Чтобы ответить на этот вопрос, у нас нет  другой альтернативы, кроме как обратиться к логике развития психологического познания и соотнести с ней  то, что произошло в вюрцбургской лаборатории.

В наборе ее экспериментальных схем поначалу как будто ничего примечательного  не было. Определялись пороги чувствительности, измерялось время реакции, проводился ставший после Гальтона и Эббингауза тривиальным ассоциативный эксперимент. Все это фиксировалось с помощью  приборов. В протоколы заносились показания самонаблюдения испытуемых. Одни и те же рутинные операции, которые  можно было бы тогда наблюдать  в любой стране, в любом университете, где практиковались занятия по экспериментальной  психологии.

Все началось с небольшого на первый взгляд изменения  инструкции испытуемого (в его роли обычно выступали попеременно сами экспериментаторы). От него требовалось  не только, например, сказать, какой  из поочередно взвешиваемых предметов  тяжелее (в психофизических опытах), или отреагировать на одно слово  другим (в ассоциативном эксперименте), но также сообщить, какие именно процессы протекали в его сознании, перед тем как он выносил суждение о весе предмета или произносил требуемое  слово. Испытуемых просили зафиксировать  не результат, а процесс, описать, какие  события происходят в их сознании при решении какой-либо экспериментальной  задачи.

Различные варианты экспериментов показывали, что в подготовительный период, когда  испытуемый получает инструкцию, у  него возникает установка – направленность на решение задачи. В интервале  между восприятием раздражителя (например, слова, на которое нужно  ответить другим) эта установка регулирует ход процесса, но не осознается. Что  касается функции чувственных образов  в этом процессе, то они либо вообще не замечаются, либо, если возникают, не имеют существенного значения.

Изучение  мышления стало приобретать психологические  контуры. Прежде считалось, что законы мышления – это законы логики, выполняемые  в индивидуальном сознании по законам  ассоциаций. Поскольку же ассоциативный  принцип являлся всеобщим, специфически психологическая сторона мышления вообще не различалась. Теперь же становилось  очевидным, что эта сторона имеет собственные свойства и закономерности, отличные как от логических, так и от ассоциативных.

Особое  строение процесса мышления относилось за счет того, что ассоциации в этом случае подчиняются детерминирующим  тенденциям, источником которых служит принятая испытуемым задача.

    В итоге вюрцбургская школа вводила в психологическое мышление новые переменные:

      - установка, возникающая при принятии задачи;

     - задача (цель), от которой исходят детерминирующие тенденции;

      - процесс как смена поисковых операций, иногда приобретающих аффективную напряженность;

      - несенсорные компоненты в составе сознания (умственные, а не чувственные образы).

   Эта схема противостояла ставшей к тому времени традиционной, согласно которой детерминантой процесса служит внешний раздражитель, а сам процесс – "плетение" ассоциативных сеток, узелками которых являются чувственные образы (первичные – ощущения, вторичные – представления).

Складывалась  новая картина сознания. Ее создали  не усилия "чистой" теоретической  мысли, отрешенной от лабораторного  опыта, от экспериментального изучения психических явлений.

    Молодые энтузиасты, объединившиеся вокруг вчерашнего верного ученика Вундта – Кюльпе, в своей повседневной работе по добыванию и анализу конкретных, проверяемых экспериментом фактов убеждались в неправоте Вундта, считающегося "отцом экспериментальной психологии". Они стали его оппонентами. Он не оставался в долгу и совместно с лидерами других верных его заветам школ инкриминировал им измену принципам научного исследования.

Вюрцбургцы  в возникшем оппонентном кругу  держались достойно, а один из них, Карл Марбе, автор первой важной экспериментальной  работы школы, выдвинувший понятие  об "установке сознания" (1901), в  дальнейшем вообще отверг саму процедуру  интроспективного анализа сознания. Эта школа обогатила психологию множеством новых фактов. Но как  уже неоднократно говорилось, "чистых" фактов в природе науки не существует. И для объяснения судьбы вюрцбургской школы, ее расцвета и заказа следует  обратиться к понятиям об исследовательской  программе, теоретические контуры  которой предопределяли эмпирию, привлекшую внимание психологического сообщества. Программа в отличие от других проектировала изучение высших психических  функций, прежними лабораториями не изучавшихся. Понятие о функции  было противопоставлено понятию  о структуре сознания, элементами которой считались сенсорные феномены (ощущения, восприятия, представления). В категориальном плане они представляли категорию образа, но чувственного.

    Установив, что в сознании имеется несенсорное содержание, вюрцбургская школа вовлекла в репертуар психологии умственный образ. Но не только в этом заключались ее инновации. Умственный образ выполнял работу по решению умственной задачи. От нее исходила заданная установкой "детерминирующая тенденция" (термин Н.Аха). Описание процесса решения вводило в научный оборот другую категорию, а именно категорию действия. Тем самым ткань исследовательской программы образовывали "нити" иной категориальной сетки, чем программа структурализма, – будь то в вундтовском, титченерском или любом другом варианте.

    Сдвиги в категориальном строе психологии, обусловившие успехи вюрцбургской школы, произошли не в силу имманентного развития теоретической мысли или удачных экспериментальных находок увлекшихся психологией студентов Вюрцбургского университета. Их умами правили запросы логики развития науки, столь же независимые от их сознания, как и изучаемая психическая реальность. Об этих запросах говорили события, происходившие по всему исследовательскому фронту естествознания, где, сменяя механический детерминизм, утверждался биологический. Работавшие в психологических лабораториях исследователи, по-прежнему понимая под предметом психологии явленное субъекту в его сознании, именно такое понимание излагали в своих текстах.

    Но творческая активность их мысли, неотвратимо означающая выход за пределы стереотипов сознания в сферу надсознательного, вела к новым представлениям. Это преломилось в том, что они говорили об установке, детерминирующей тенденции, исходящей от задачи (цели), умственном акте (действии, функции) и т.д. Тем самым вводились новые детерминанты, формировавшие новый когнитивный стиль, в своеобразии которого сказался процесс перехода от одного способа детерминистского объяснения к другому. Вюрцбургская школа была "дитя" переходного периода. Поэтому она неизбежно должна была сойти с исторической арены. Она не смогла с помощью своих теоретико-экспериментальных ресурсов покончить с интроспективной концепцией сознания (в качестве определяющей предметную область психологии). Она по-прежнему представляла сознание, как если бы оно было самостоятельным живым индивидом. Поэтому и целесообразность, присущая умственному действию (как и всем психическим проявлениям), оставалась за гранью причинного объяснения в отличие от эволюционно-биологической трактовки психики как орудия адаптации организма к средеИтак, программа вюрцбургской школы была исчерпана. Но как говорит исторический опыт, крушение школ, теорий и программы не проходит бесследно для категориального состава науки. В частности, новые поколения исследователей психики ассимилировали созданное вюрцбургцами применительно к категории образа и действия.