Обучение грамматической стороне речи

       ОГЛАВЛЕНИЕ

                                                                                                                   стр

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..2

Глава I Обучение грамматической стороне речи как важнейшей составляющей коммуникативной компетенции

1.1. Сущность коммуникативного подхода..…..................5

1.2. Основные принципиальные положения ………........14

1.3. Краткая сравнительная характеристика грамматических явлений иностранногоязыка……………………………………………………………22

1.4.Проблема обучения грамматическим навыкам АЯ

       а) характеристика грамматического  навыка в различных видах речевой  деятельности………………………...27

b.виды навыков………………………………………………………29

c.формирование грамматических навыков………………………...31

  Выводы  ………………………………………………………………………....33 
 

Библиография…………………………………………………………….…35 

       ВВЕДЕНИЕ

       Объективной потребностью современного общества является поиск  оптимальных путей организации  учебно-воспитательного процесса, рациональных вариантов содержания обучения  и его структуры. Представляется важным, что в школе проверяются разные стратегии обучения. Чем больше будет альтернативных методических решений, тем плодотворней будет поиск новых путей обучения предмету в целом. При этом центральными проблемами перестройки преподавания ИЯ в средней школе являются вопросы определения целей, а также содержания обучения, адекватного им. С одной стороны, цель детерминируется объективными нуждами большинства, выражая его социальный заказ, с другой, она сама детерминирует всю систему обучения, определяя и содержание этой системы, и ее организацию. Усиление коммуникативной стороны этой направленности отражается в трансформации целей обучения ИЯ и содержания обучения. Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, т. е. о практическом владении языком и, следовательно, о развитии «коммуникативной компетенции». При этом языковая компетенция и её составляющая часть – грамматические навыки и умения, занимают ведущее место в процессе достижения этой цели. Бесспорно, что коммуникация возможна лишь при наличии языковой компетенции, основу которой составляют грамматические навыки и умения.

       В работе даётся обоснование ведущей роли коммуникативной компетенции в достижении цели практического владения иностранным языком, а также языковой компетенции и её составляющей части -грамматики.

       Объектом исследования данной работы  является коммуникативный подход к обучению грамматическим явлениям английского языка.

       Предметом исследования является процесс формирования коммуникативной компетенции на старшем этапе школьного обучения. 

       Цель настоящего исследования заключается в определении эффективности коммуникативного подхода к обучению иноязычной грамматике в условиях  старшего этапа средней школы и определение оптимальных типов и видов упражнений, направленных на создание грамматических основ английской речи ( как устной так и письменной ) в указанной аудитории.. Исследование ограничено старшим этапом обучения ввиду того, что учащиеся данной ступени имеют определённый опыт обученности по тому или иному подходу. Специфические условия обучения такие как малое количество часов, отводимое на изучение данного предмета, большой объём обобщаемого материала требуют на данном этапе наиболее экономных и эффективных форм работы над грамматической стороной речи.

        Для достижения поставленной  цели потребовалось решить следующие  задачи:

1. Изучить и обобщить имеющиеся в методике обучения ИЯ исследования по данной проблеме
2. Раскрыть сущность коммуникативного подхода к обучению грамматической стороне речи
3. Определить современные требования к обучению ИЯ
4. Разработать комплекс упражнений на основе коммуникативного подхода
5. При помощи опытного обучения доказать эффективность коммуникативного подхода и разработанного комплекса упражнений к обучению грамматике на старшем этапе в условиях средней школы

       Структура работы. В основной части данного сочинения даётся описание современных тенденций в методике преподавания ИЯ, раскрывается понятие « коммуникативная компетенция» и обосновывается ведущая роль грамматической стороны речи в достижении целей преподавания ИЯ.  Так же в этой главе отражены современные проблемы обучения грамматике ИЯ и теоретические основы обучения грамматической стороне речи.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       1.1.Сущность коммуникативного  подхода

       Современное состояние теории обучения иностранным языкам и накопленные знания делают необходимым ещё раз вернуться к концепции коммуникативного обучения. С учётом перспектив развития экономики и социальной сферы сегодня важно сформировать у выпускников школы новые профессиональные и личностные качества, такие, как системное, творческое мышление, экологическая, информационная культура, языковая и коммуникативная компетенция, способность к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределённости. Вследствие того факта, что этого можно достичь только при коммуникативном подходе, цель которого состоит в том, чтобы научить, свободно ориентироваться в иноязычной среде и уметь адекватно реагировать в различных ситуациях, я и использую в своей работе именно этот подход.

        Прежде всего, давайте рассмотрим  понятия «коммуникативное обучение»  и «коммуникативно-ориентированное  обучение» иностранным языкам.

        Коммуникативное обучение иностранным  языкам представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, т. е. общения. Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью научить иноязычной коммуникации, т. е. общению на иностранном языке, используя все необходимые для этого (не обязательно только коммуникативные) задания и примеры.

        В реальности обучение на основе  только коммуникативных заданий  практически не встречается. Поэтому  «коммуникативное обучение» и  «коммуникативно-ориентированное обучение»  постепенно становится синонимами.

       Итак, в настоящее время конечной целью обучения иностранным языкам является обучение свободному ориентированию в иноязычной среде и умению адекватно реагировать в различных ситуациях, то есть общению.

       Чтобы научиться общению на  иностранном языке, нужно создать реальные, настоящие жизненные ситуации (т. е. то, что называется принципом аутентичности общения), которые будут стимулировать изучение материала и вырабатывать адекватное поведение.

        Готовить учащегося к участию  в процессе иноязычного общения нужно в условиях иноязычного общения, созданных в классе. Это и определяет сущность коммуникативного обучения, которая заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения.

        Коммуникативный подход как нельзя  лучше мотивирован: его цель состоит в том, чтобы заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка по средствам накопления и расширения их знаний и опыта. Обучаемые должны быть готовы использовать язык для реальной коммуникации вне занятий, например, во время посещения страны изучаемого языка, во время приёма иностранных гостей дома, при переписке, при обмене аудио и видеокассетами, результатами заданий и т. п. со школами и друзьями в стране изучаемого языка. При этом термин коммуникативность «не сводим только к установлению с помощью речи социальных контактов, к овладению туристическим языком. Это приобщение личности к духовным ценностям других культур – через личное общение и через чтение». (И. Л. Бим) Этот подход привлекает обучаемых путем сосредоточения на интересующих их темах и представления им возможности выбора текстов и задания для достижения целей программы. Коммуникативная способность обучаемых развивается через их вовлечение в решение широкого круга значимых, реалистичных, имеющих смысл и достижимых задач, успешное завершение которых доставляет удовлетворение и повышает их уверенность в себе.

           Коммуникативное обучение языку  подчёркивает важность развития  способности учащихся и их  желание точно и к месту  использовать изучаемый иностранный  язык для целей эффективного общения.

          Коммуникативная методика способствует  быстрому овладению учащимися  навыками разговорной речи. Это  обеспечивается за счёт усвоения  различных видов монологической  речи, типовых диалогов и форм  языкового моделирования. Здесь, на первом плане находится конкретная языковая модель. Основной единицей урока и всей стратегии обучения данной методики является акт говорения. 

Не стоит упускать из виду то, что еще одна четкая градация методик преподавания английского  проходит по линии "наша-зарубежная". Зарубежных не так уж много. Если отбросить американский английский и тест TOEFL как некий индикатор итогов изучения языка, то остаются два монополиста в сфере преподавания британского английского - Оксфорд и Кембридж. С определенными издательствами работают как эти университетские центры, так и другие образовательные учреждения, поэтому под той или иной маркой может быть предложен, например, учебник, разработанный в Бирмингеме или Лиддсе. Оба издательства стремятся сохранить свой престиж, поэтому в том, что на российский рынок идет продукция мирового стандарта, можно не сомневаться. Их взаимная конкуренция - залог качества.

Оксфордский и кембриджский подходы к языку объединяет то, что в основу работы большинства  курсов положена коммуникативная методика, интегрированная с некоторыми традиционными элементами преподавания. Она предполагает максимальное погружение студента в языковой процесс, что достигается с помощью сведения апелляции учащегося к родному языку до минимума. Основная цель этой методики - научить студента сначала свободно говорить на языке, а потом думать на нем. Немаловажно и то, что механические воспроизводящие упражнения тоже отсутствуют: их место занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, сравнения и сопоставления, подключающие не только память, но и логику, умение мыслить аналитически и образно. Часто в учебниках приводятся выдержки из англо-английского словаря. Именно англо-английского, а не англо-русского, французского, итальянского и т.д. Весь комплекс приемов помогает создать англоязычную среду, в которой должны "функционировать" студенты: читать, общаться, участвовать в ролевых играх, излагать свои мысли, делать выводы. Оксфордские и кембриджские курсы ориентированы на развитие не только языковых знаний, но также креативности и общего кругозора студента. Язык очень тесно переплетен с культурными особенностями страны, следовательно, курсы непременно включают страноведческий аспект. Британцы считают нужным дать человеку возможность легко ориентироваться в поликультурном мире, и это легко осуществляется с помощью такого мощного объединяющего фактора, как английский язык. Мы еще не настолько преодолели изоляцию, чтобы понять важность и неизбежную необходимость этого аспекта. Для Британии же при всей ее легендарной традиционности глобализация - отнюдь не пустой звук, а серьезная проблема, решение которой пытаются находить уже сейчас.

Если спуститься "с  небес на землю" и вернуться  к проблеме организации курса, то это легко можно сделать на примере учебника Headway, который занимает одно из ведущих мест в рейтингах российских курсов. Это курс (или система изучения английского), специально разработанный лондонскими методистами Джоном и Лиз Соарз для молодежи и взрослых. Каждый из 5 уровней (Elementary, Pre-Intermediate, Intermediate, Upper-Intermediate) имеет свой "методический комплект", куда входят учебник, книга для студентов и для учителя, аудиокассеты, и может быть освоен в течение примерно 120 академических часов. Поскольку Лиз Соарз имеет огромный опыт работы экзаменатором при сдаче The Cambridge RSA Dip TEFL, по окончании изучения любого уровня курса студент может попробовать сдать аттестационный экзамен и получить сертификат.  

Каждый урок состоит  из нескольких разделов. Первый обычно посвящен развитию навыков разговорной речи (например, обсуждается fact-file какого-либо знаменитого человека) и анализу некоторых грамматических конструкций, выполнению письменного задания по практике общения, обсуждению в парах определенных тем, практике составления диалогов на основе предложенных подсказок, прослушиванию аудио-кассеты, а также закреплению и повторению материала, пройденного на предыдущих занятиях. Второй нацелен на развитие языковых навыков (skills development): "оттачивание" вокабуляра посредством выполнения устных и письменных упражнений. Далее следует работа с текстом (характерная для английских учебников подача - небольшие пронумерованные абзацы), причем чтение тоже разнообразно (scan reading, reading for gist, summary reading и т.д.). Работе над текстом, как правило, предшествуют занятия в парах, ответы на вопросы, заполнение таблиц. Все это хорошо ориентирует студента на восприятие последующей информации, стимулирует интерес к чтению. Урок обычно завершает аудиочасть, которую тоже предваряют различные упражнения, позволяющие легче воспринять новый материал. Отличительная особенность курса "Headway" - изучение грамматики на двух уровнях: сначала в контексте урока, а затем более полно в рабочей книге студента (упражнения на self-study и revision); она также суммирована в конце учебника в особое приложение. В состав комплекта входит и книга "Headway Pronunciation", позволяющая практиковать как произношение слов, так и интонацию - не менее важный аспект языковой палитры.

Итак, если подвести итоги, или, выражаясь по-английски, сделать summary, британские методики имеют ряд отличительных черт. Большинство их разработано на основе интеграции традиционных и современных методов преподавания. Дифференциация по возрастным группам и многоуровневый подход дают возможность развития отдельной человеческой личности, влияют на ее мировоззрение, систему ценностей, самоидентификацию, умение мыслить. Проще говоря, во главу угла ставится популярный ныне индивидуальный подход. Все без исключения британские методики нацелены на развитие четырех языковых навыков: чтения, письма, говорения и аудирования. При этом большой акцент делается на использование аудио-, видео- и интерактивных ресурсов. Благодаря разнообразию методических приемов, в числе которых одно из ведущих мест занимают языковые технологии, британские курсы способствуют формированию навыков, необходимых человеку в современной деловой жизни (умение делать доклад, проводить презентации, вести переписку и т.д.). Неоспоримые "плюсы" британских разработчиков - составление курса на базе аутентичного материала, большое внимание к стилистике, стремление преподать "ситуативный" и "живой" английский через "жизненные" примеры полуреальных персонажей. Некоторые (но далеко не все) методики отличаются хорошей систематизацией материала. Пожалуй, британские методики - лучший вариант для тех, кто хочет изучать "real English" или преследует узкоконкретную цель лингвистической подготовки.  
 
 

       В настоящее время в  связи с приобретением ИЯ статуса  средства мирового общения, проблема оптимизации обучения ИЯ и определения ведущих целей, задач, а также средств их реализации является одной из наиболее актуальных.    В апреле 1997 г. Советом Европы была одобрена последняя редакция документа, получившего название "Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция" ("Modern Languages. Learning, Teaching, Assessment. А Common European Framework of reference"). Идея создания такого документа возникла в 1991 г. Необходимость его появления объясняется изменившимися геополитическими условиями. Концепция новой Европы - Европы без границ, в которой значительно расширяются сферы межнационального сотрудничества, требует обратить особое внимание на проблемы, связанные с изучением иностранных языков, поэтому 2001 год был объявлен "годом языков".  
          "Общеевропейская компетенция" не ставит задачу пропаганды единой методики обучения иностранным языкам. Функция этого документа - помочь всем заинтересованным лицам (учащимся, учителям, авторам учебных материалов, специалистам по контрольно-оценочной деятельности, родителям, работодателям и т.д.) сориентироваться в выборе того или иного пути овладения иностранными языками, а также предоставить им возможность эффективного обмена информацией, относящейся к сфере обучения.  
          Таким образом, на общеевропейском уровне было отмечено, что не существует универсального метода, так как эффективность того или иного метода всегда зависит от целей и условий обучения, от категории обучающихся и от многих других причин. Следовательно, речь может идти о комплексных, интегративных методах, вобравших в себя элементы разных методов или о вариативных технологиях.  
          Рассмотрим категории прагматического и педагогического планирования. Если взять за основу обучающую цель, "способность к коммуникации на иностранном языке", то категории традиционного описания языка (грамматика, словарный запас, произношение, правописание и т.п.) будут недостаточными. Важнее функциональный аспект языковой системы. Например:  
          · стратегии понимания (что, сколько и с какой целью нужно понять?);  
          · речевые намерения (оценка речевой ситуации и выбор языковых средств);  
          · виды текстов (какие виды текстов характерны для понимания? Как готовить их к занятиям?);  
          · неязыковые средства (жесты, мимика, ударение и интонация как "несущие значение" дополнительные факторы).  
           
 

       Прагматически планировать - это значит признавать, что занятия  в лучшем случае могут подготовить  к практическому употреблению. Поэтому  важны все коммуникативные намерения, возникающие на занятиях. Сюда относятся не только важные для занятий речевые акты (например, спросить, аргументировать и т.д.), но и, прежде всего, благодаря чтению - переработка информации (структурирование, упорядочивание и т.д.).  
 
          Обучение иностранным языкам даже при условии языкового совершенства не может не признавать факта, что требуемая "коммуникативная компетенция" рассчитана на коммуникацию живых людей из различных культур. И поэтому понимать другого и делать так, чтобы понимали тебя, будет возможно только тогда, когда будет иметь место факт включения социокультурных элементов в структуру уроков. "Страноведение" и попытки преодоления предвзятых стереотипов опять стали темой дидактики.  
          Как  уже отмечалось выше, эффект в обучении должен выражаться не только в количестве выученных слов и структур, но и в развитии личности. Педагогу следует спросить себя, как изучение иностранного языка могут способствовать "приращению" жизненного опыта, который обучаемые привносят в процесс обучения. В сравнении своей и чужой культуры они узнают что-то важное для себя, то, что после окончания обучения будет значить для них больше, чем выученные наизусть слова и правила. Немаловажную роль играет изменение роли учителя: в меньшей степени он "передает знания", а скорее "помогает развиваться". Меняются и формы работы. Наиболее предпочтительной в личностно-ориентированной парадигме является работа в парах и в малых группах.  
          Вариативность способов обучения иностранному языку обсуждалась на международной конференции "Современные методы

преподавания  и изучения иностранных языков". Дж.Дьюк (США) отметил, что эффективность  методов обучения зависит как  от особенностей и уровня профессиональной подготовки учителя, так и от разных индивидуальных особенностей учащихся (не только от коэффициента их интеллектуальности - IQ). Основываясь на работах Л.С.Выготского, Дж.Ашера, Г.Гарднера, он указал на комплексную структуру способностей человека овладевать новым языком. В эту структуру включаются компоненты: вербальный (лингвистический), музыкальный, логический (математический), пространственный (зрительный), моторный (кинетический), межличностный (социальный) и внутриличностный (самоанализ). Выбор преподавателем методов и приемов обучения во многом зависит от того, какой компонент структуры способностей у конкретных учащихся развит сильнее. Дж. Дьюк представил тест, позволяющий установить наиболее развитые группы способностей у каждого учащегося, и с учетом этого варьировать различные способы группового и индивидуального обучения.  
                    Для того, чтобы создавать и постоянно обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду, преподавателям необходим высокий уровень общей и педагогической культуры.  
          Обучение с использованием личностно-ориентированных технологий возможно при создании особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса, что включает в себя:  
          - устранение внутренних препятствий творческим проявлениям обучаемых  
          - показ возможностей использования метафор и аналогий;  
          - поддержка воображения и фантазии..  
          Критериями эффективности будут являться критерии гуманизации и понятия "творчество":

        
          - открытие чего-либо, ранее для данного субъекта неизвестного;  
          - умение видеть проблему;  
          - самостоятельность поиска ее решения;  
          - создание в процессе движения к цели нового продукта;  
          - развитие критического мышления (считать свое мнение не единственно значимым, а опосредованным другими мнениями и ориентациями);  
          - умение интерпретировать любую информацию на индивидуально личностном уровне.           

       Известно, что в основе познавательной направленности личности лежит система мотивов, которая порождается познавательной потребностью. Познавательная потребность - это субъективное отражение объективной потребности в знаниях. Одним из стимулов приобретения знаний, расширения кругозора, повышения познавательной активности является интерес.  
          Технологии личностно-ориентированного образования должны отвечать ряду требований: быть диалогичны, носить деятельностно-творческий характер, быть направленными на поддержку индивидуального развития обучаемого, предоставлять ему необходимое пространство свободы для принятия самостоятельного решения, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

       Таким образом, применение  современных технологий, а также  попытка использовать интегративные  методы в преподавании иностранных  языков, направлены на реализацию практического   решения коммуникативных задач на ИЯ. Достижение данной цели возможно только при наличии коммуникативной подхода. Формирование коммуникативной подхода  является одним из основных средств реализации иностранного языка как средства мирового общения и взаимопроникновения культур.      
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       1.1.2. Основные принципиальные положения

                Особенности коммуникативного подхода  в обучении иностранным языкам  наиболее чётко выражается в  положениях, отражающих существенные закономерности учебной деятельности, служащих для построения теории обучения, основанием для разработки соответствующего метода и ориентира для должной организации обучающей деятельности. Такие положения приобретают статус принципов обучения.

           Принципы обучения могут быть  концептуальными (выводимыми из  теоретических рассуждений в  рамках концепции) и рефлективными,  то есть  «возвращенными» после  практической апробации и построенными  на анализе реального опыта  учителей. В таблице 1 сформулированы основные признаки этих принципов.

Таблица 1.

            Разница этих принципов заключается  в том, что концептуальные принципы  основаны на теории обучения  иностранным языкам и опираются на научно-исследовательский опыт, а рефлективные принципы основаны на практике и опыте учителей, а значит, они соответствуют реальным практическим потребностям учителей и учащихся.

           Мы рассмотрим наиболее общие  современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам с учётом как российской, так и зарубежной теории.

Принцип 1. Коммуникативно-ориентированное  обучение иностранным языкам в условиях деятельностного подхода.

              Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка. Этот принцип детализируется в следующих принципиальных положениях:

1. 1. Деятельностная  сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через «деятельностные задания». Они реализуются с помощью методических приёмов и создают упражнения.

1.  2.   Деятельностные задания для коммуникативно-ориентированного  обучения иностранным языкам  строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения.

1. 3.  Деятельностная  сущность коммуникативно-ориентированного  обучения иностранным языкам  реализуется в положении «здесь  и теперь». (Положение «здесь и  теперь» осуществляется, если на  уроке: создаются условия для речемыслительного творчества учащихся; процесс иноязычного речемышления осуществляется непосредственно в момент развития речевой ситуации; иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт.)

1. 4.  Деятельностная  сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам повышает важность методической организации процесса обучения. (Дело в том, что коммуникативные задания не редко выполняются в условиях повышенной речевой и физической активности, оживление учащихся, свободного их передвижения по классу и непроизвольного усвоения ими учебного материала. В этих условиях особенно важна тщательно продуманная организация коммуникативно-познавательной деятельности в виде строго определённой процедуры. Практически любое задание может выполняться (и это повышает эффективность работы) в 3 этапа: подготовите6льный; исполнительный; итоговый.)

1.  5.  Деятельностная  сущность коммуникативно-ориентированного  обучения иностранным языкам  реализуется в условиях гуманистического  подхода к обучению. (Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на ученике. Это означает, что ученик, а точнее, взаимодействующие между собой учащие6ся являются центром познавательной активности на уроке.)     

Принцип 2. Формирование у школьников коммуникативной компетенции.

             В понятие компетенции был  вложен смысл о том, что высказыванию  присущи свои правила, которым  подчиняются правила грамматики, и усвоение которых обеспечивает  способность пользоваться языком  в процессе коммуникации. Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л. Ф. Бахману. Автор относил сюда языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую (практическую), социально-лингвистическую, стратегическую и мыслительную компетенцию.