Обучение говорению на среднем этапе в общеобразовательной школе

Министерство  образования Московской области

Государственное образовательное учреждение высшего  профессионального образования

Московский  государственный областной гуманитарный институт

 

 

факультет информатики

кафедра английского  языка и переводоведения 

 

Обучение говорению на среднем этапе в общеобразовательной школе

 

 

 

 

 

 

Курсовая работа по английскому языку

студента 5 курса

факультета  информатики

очной формы  обучения

Пятиловой Натальи  Алексеевны

 

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры английского языка и переводоведения МГОГИ

Овчинникова Мария Викторовна

 

 

Оценка______________________

 

Подпись_____________________

 

 

 

Орехово-Зуево, 2012 год

Оглавление

 

Введение.

В связи с прогрессивным  развитием общества в последние  годы наблюдается все больший  интерес к иностранному языку. Все больше людей хотят владеть не только своим родным языком, но и овладеть иностранными языками, как родными, это обуславливается в первую очередь техническим и языковым прогрессом, а также желанием посетить англоговорящие страны в целях совершенствования своих языковых навыков.

 В связи с таким  повышенным интересом к иностранным  языкам, школы стремятся сделать обучение иностранному языку интересным, понятным и эффективным.

Владение английским языком можно рассматривать в двух аспектах:

1) как цель обучения,

2) как средство обучения.

Устная речь как цель обучения может выступать средством общения. Поэтому, ее применение – это то, для чего изучается иностранный язык, что может вызвать у учащихся интерес к английскому языку в школе и желание им заниматься. В этом случае задания будут направлять внимание учащегося на смысловое содержание высказывания.

Также устная речь может выступать и как средство обучения, для доведения до автоматизма навыков воспроизведения изучаемых лексических единиц и грамматических структур.

Участие в общении  предполагает, что учащиеся должны овладеть устной речью на иностранном языке, т.е. возникает необходимость формирования навыков говорения, а именно таких навыков, чтобы учащиеся могли свободно использовать диалогическую и монологическую речь в своем общении. Поскольку навык говорения устанавливает определенный объем необходимого минимума словарного и языкового материала, которым должен овладеть каждый учащийся, то тут возникает вопрос, как же учитель должен формировать этот навык у учеников, какую систему упражнений и заданий он должен применять на уроках, какие формы работы на уроке должны преобладать. И эти вопросы должны стать приоритетными для учителя на среднем этапе обучения иностранному языку в общеобразовательной школе, ведь именно в этот период и происходит освоение, закрепление и автоматизация навыка говорения в совокупности с остальными приобретаемыми учащимися навыками.

Исходя из всего вышесказанного, целью моей курсовой работы является изучение роли говорения на среднем этапе обучения английскому языку в монологической и диалогической речи, анализ существующих методических пособий по иностранному языку в области говорения, разработка и составление конспекта урока, который бы способствовал формированию данного навыка.

Практическая значимость моей курсовой работы заключается в выборе из множества существующих систем упражнений для обучения говорению в общеобразовательной школе наиболее эффективной системы, которая бы отвечала всем особенностям учащихся, учитывала бы их интересы, возможности.

Предметом исследования является роль устной речи в обучении английскому языку. Объект исследования – это обучение говорению на среднем этапе образования. Основной задачей на этом этапе является формирование в сознании учащихся возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке, самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.

 

Глава 1. Теоретические  основы этапа говорения как вида речевой деятельности

Раздел 1. Государственный образовательный  стандарт основного общего образования по иностранному языку

I. Обязательный минимум содержания образовательных программ при обучении говорению на среднем этапе обучения1

Диалогическая речь.

Овладение учащимися  умениями вести следующие виды диалога:

1. диалог этикетного характера:

- начать, поддержать и  закончить разговор;

- поздравить, выразить  пожелания и отреагировать на  них;

- выразить благодарность;

- вежливо переспросить, отказать, согласиться;

2. диалог-расспрос:

- запрашивать и сообщать  фактическую информацию (кто? что?  как? где? куда? когда? с кем? почему?), переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего;

- целенаправленно расспрашивать,  «брать интервью»;

3. диалог-побуждение к действию:

- обратиться с просьбой  и выразить готовность/отказ ее  выполнить;

- дать совет и принять/не принять его;

- пригласить к действию/взаимодействию  и согласиться/не согласиться,  принять в нем участие;

- сделать предложение  и выразить согласие/несогласие, принять 

его, объяснить причину;

4. диалог-обмен мнениями:

- выразить точку зрения  и согласиться/не согласиться с ней;

- высказать одобрение/неодобрение;

- выразить сомнение;

- выразить эмоциональную  оценку обсуждаемых событий  (радость/огорчение,  желание/нежелание);

- выразить эмоциональную  поддержку партнера, в том числе  с 

помощью комплиментов;

Монологическая  речь.

Овладение учащимися  следующими умениями:

- кратко высказываться  о фактах и событиях, используя  основные  коммуникативные  типы  речи  (описание,  повествование,  сообщение, характеристика), эмоциональные  и оценочные суждения;

- передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст;

- делать сообщение  по прочитанному/услышанному тексту;

- выражать и аргументировать  свое отношение к прочитанной  информации.

II.  Требования к уровню знаний, умений и навыков при обучении говорению на среднем этапе обучения2

В результате изучения иностранного языка ученик должен

1. знать

• основные значения изученных  лексических единиц (слов, словосочетаний); основные способы словообразования (аффиксация, словосложение, конверсия);

• основные нормы речевого этикета (реплики-клише,  наиболее распространенная оценочная лексика), принятые в стране изучаемого языка;

2. использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни в области говорения:

• начинать,   вести/поддерживать  и  заканчивать   беседу  в   стандартных ситуациях общения, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости переспрашивая, уточняя;

• расспросить собеседника  и ответить на его вопросы, высказать  свое мнение,  просьбу,  ответить на предложение собеседника согласием/отказом, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексико-грамматический материал;

• рассказать   о   себе,   своей  семье,   друзьях,   своих  интересах  и планах на будущее, сообщить краткие сведения о своей стране и стране изучаемого языка;

• делать краткие сообщения, описывать события/явления (в рамках пройденных тем), передавать основное содержание, основную мысль  прочитанного или услышанного,   выражать   свое отношение к прочитанному/услышанному тексту,  уметь кратко охарактеризовать персонаж.

 

Анализ государственного образовательного стандарта обучения иностранным языкам предполагает, что на среднем этапе обучения в школе у учащихся должны быть сформированы такие знаний и умений, чтобы они могли свободно вести диалоги и монологи на иностранном языке, используя понятийный аппарат, лексический запас слов, реплики-клише. Поскольку диалогическая речь используется гораздо чаще на уроках иностранного языка, например во время речевой разминки, когда учитель задает вопросы ученикам, предполагающие их обсуждение, то для учителя первостепенной задачей является обучение грамотному построению и ведению монологической речи, т.к. она является приоритетной. На начальном этапе обучения у учащихся уже сформировалось умение составлять небольшие монологические рассказы, такие, как рассказ о себе/семье/своем хобби, описание картинки или персонажа и т.д.. Тогда задача обучения говорению на среднем этапе сводится к тому, чтобы расширить навыки монологической речи с помощью упражнений на пересказ текста, упражнений на обсуждение какой-либо темы, заданий на аргументирование. Сформировать такие навыки учитель может в несколько этапов. Сперва, нужно довести лексический и грамматический материал до эффекта автоматизма, затем, научить учащихся отбирать языковой материал для конкретной ситуации общения (например, деловой или разговорный стиль), и, последнее, – это выработать у учащихся активную речь, а именно они должны уметь правильно формулировать вопросы в зависимости от ситуации общения, уметь поддерживать тематику беседы, учитывая грамматические и лексические нормы языка. Монологическая речь вызывает большие трудности у детей, поэтому целесообразно развивать данный тип речи на протяжении всего среднего этапа обучения во взаимосвязи и опоре на диалогическую речь. Исходя из вышесказанного, тот минимум знаний, умений и навыков, изложенный в образовательном стандарте, должен осуществляться в обязательном порядке на среднем этапе обучения.

Раздел 2. Основные понятия, связанные с  говорением, как видом речевой деятельности

I.  Говорение как вид речевой деятельности

Говорение как вид  речевой деятельности опирается  на язык, как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию в ходе общения и соответственно, передаваемая информация должна быть корректно передана и понята обеими сторонами общения. А это и будет являться главной целью обучения английскому языку в школе. ³

Значение — это  содержательная сторона знака как  элемента, опосредствующего познание окружающей действительности.⁴

Подобно тому, как орудие опосредствует трудовую деятельность людей, знаки опосредствуют их познавательную деятельность и общение. Система словесных знаков образует язык как средство существования, усвоения и передачи общественно-исторического опыта.⁵

Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений (так называемая дактилология, где каждая буква обозначается движениями пальцев, и жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группу слов). Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую речь.⁶

Одной из разновидностей устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, которые являются понятными только говорящим. Большое значение имеет эмоциональная степень окраски разговора, так с помощью интонации можно выразить различные чувства на примере одного и того же словосочетания или предложения.

Еще одной разновидностью устной речи является монолог, который произносится одним человеком. Монологическая речь имеет большую сложность, т.к. требует от говорящего логичности, последовательности и завершенности мысли высказывания, соблюдения более строгих грамматических правил. Часто монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью у учащихся, которые должны решаться учителем за все время обучения.

Сложный процесс вербального  общения основывается на действии последовательного включения обеспечивающих его механизмов. Первым этапом является программирование речи — построение смыслового костяка речевого высказывания, того, что человек хочет сказать. Для этого отбирается информация, которую он считает важной, и отсеивается ненужная, второстепенная. ⁷

Второй этап — построение синтаксической структуры предложения. Прогнозируется общая конструкция  фразы, ее грамматическая форма, включаются механизмы, обеспечивающие поиск нужного слова, выбор звуков, наиболее точно его воспроизводящих. Наконец осуществляется проговаривание, реальное звучание речи. Таким образом, развертывается процесс «говорения», в ходе которого коммуникатор кодирует информацию, подлежащую передаче. ⁸

В диалогическом же общении коммуникативные роли участников попеременно меняются, в результате чего постепенно складывается взаимопонимание, появляется согласованность действий и поведения, без чего было бы невозможно достичь результата в совместной деятельности.

К средствам невербальной коммуникации принадлежат: жесты, мимика, интонации, паузы, поза, смех, слезы и т.д., которые образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной коммуникации - слова. Средства невербальной коммуникации как своеобразный язык чувств являются таким же продуктом общественного развития, как и язык слов, и могут не совпадать в разных национальных культурах. ⁹ В разных возрастных группах для осуществления невербальной коммуникации выбираются различные средства.

Существенно важное значение для усиления действия вербальной коммуникации имеет пространственное размещение общающихся. Реплика, брошенная через плечо, четко показывает отношение коммуникатора к реципиенту. В некоторых видах обучения (в частности, при обучении «говорению» на иностранных языках) преподаватель предпочитает размещать учеников не «в затылок друг другу», как это принято в классе, а по кругу, лицом друг к другу, что существенно повышает коммуникабельность общающихся и интенсифицирует приобретение навыков общения на иностранном языке.¹⁰

Соответствие используемых средств невербальной коммуникации целям и содержанию словесной передачи информации является одним из элементов культуры общения. ¹¹

Особенно важно это соответствие для педагога, для которого данные средства коммуникаций являются инструментом его профессиональной деятельности.

II.  Существующие методы обучения говорению на среднем этапе обучения, их достоинства и недостатки

В основе современных методов обучения говорению лежат такие категории устного общения как: ситуация, роль, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации. И важнейшим из перечисленных методов обучения в школе является коммуникативная (речевая) ситуация.

Коммуникативная ситуация, как метод обучения говорению, состоит из четырех факторов.¹²

1) обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);

2) отношений между  коммуникантами (субъективно — личность собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого  акта общения, создающего новое  положение, стимулы к речи.

Каждый из рассмотренных факторов оказывает на речь учащихся определенное влияние, такое например, как выбор темы и направление ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска речи и т.д..

Современная система  обучения иностранному языку исходит  из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые, ежесекундно случающиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные, или стандартные ситуации. Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных  ролях. ¹³

Как пример типичной коммуникативной ситуации можно рассматривать разговор покупателя и продавца, беседы учащихся на определенную тему или беседы учителя с учеником и т.д..

Другой важной составляющей метода обучения говорению является вид общения. Можно выделить 3 вида общения: ¹⁴

1. индивидуальное

В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно характеризуется непосредственностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации равноправны в доле своего участия в общем речевом «продукте». Каждый из них может поддержать предложенную тему или заменить ее другой. Если любой из партнеров индивидуального общения прекращает разговор, коммуникативный акт заканчивается.

2. групповое

При групповом общении в едином акте коммуникации участвует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное занятие, совещание). Коммуникативное положение члена группы группового общения существенно отличается от индивидуального. Он может, например, «проучаствовать» в длительной беседе или совещании, не проронив ни слова. В таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушающих иногда трудно и требует от говорящего человека дополнительных качеств.

3. публичное

Публичное общение протекает при сравнительно большом количестве индивидов. По этой причине коммуникативные роли участников публичного общения обычно предопределены: незначительное число их выступает в качестве ораторов, остальные — в фиксированных ролях слушающих.

По характеру отношений  между коммуникантами методы обучения говорению различают общение: ¹⁵

1. официальное

Официальное общение возникает между лицами, отношения между которыми определяются выполнением ими некоторых социальных функций (учитель ученик, пассажир — кассир, начальник — подчиненный). Сюда могут быть отнесены совещания, интервью, инструктаж, переговоры. Официальный характер присущ публичному общению в любой его форме.

2. неофициальное

Неофициальное общение характеризуется непринужденностью, раскованностью, нередко фамильярностью, как в поведении индивидов, так и в тоне их речи, свободой в выборе языковых средств. При неофициальном общении содержание высказываний индивидов, как правило, заранее не продумывается, им свойственен неподготовленный характер.

Современная методология  преподавания иностранных языков базируется на следующих принципах обучения устной речи: ¹⁶

- принцип коммуникативной  направленности;

- принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации;

- принцип коммуникативной  деятельности;

- принцип интенсивной  практики;

- принцип поэтапности  речевых умений;

- принцип адекватности.

Принцип коммуникативной направленности. 

Важность его для обучения иностранным языкам и особенно устной речи в настоящее время общепризнанна. Рассматриваемый принцип пронизывает все основные этапы организации обучения речи. Так, соблюдение его ведет к требованию, чтобы отобранный минимум языкового  инвентаря обеспечивал уровень коммуникативной достаточности, т.е. возможности участия в реальной коммуникации. При включении речевого материала в программу следует оценивать каждую фразу с точки  зрения реальности ее появления в естественных актах устного общения, с точки зрения повторяемости этих предложений как «готовых» языковых знаков.

Принцип моделирования типичной коммуникативной  ситуации.

«Молекулой» устного  общения является коммуникативная  ситуация. Ситуация и речь тесно  связаны между собой. Язык развивается  через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации.

Рассматриваемый принцип  требует, чтобы программа обучения устной речи строилась, прежде всего, как последовательная серия ТКС, отобранных и обработанных в соответствии с воспитательными, коммуникативными и дидактическими положениями. Любая включенная в программу тема должна раскрываться как набор определенных коммуникативных ситуаций.

 

Принцип коммуникативной деятельности. 

При овладении иноязычной речью современная методология  преподавания отмечает, что также  существен и другой аспект обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения порождать устные высказывания, но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего - завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказываний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение определенной коммуникативной техникой.

Принцип интенсивной практики.

Психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия.  Разумеется, не все языковые элементы даже в родном языке находятся у его носителей на уровне навыков. Иные являются лишь умениями или просто знаниями, часто усвоенными лишь в процессе данного акта общения. Однако владение основным ядром лексических единиц и моделей предложений всегда характеризуется высоким автоматизмом.

Принцип поэтапности речевых умений. 

Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной ступени обучения только одной задачи, развития лишь одной стороны речевого умения. При этом общее направление естественно должно идти от овладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторое содержание.

Принцип адекватности. 

Под адекватным понимается такое упражнение, которое содержит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопросно-ответные упражнения при обучении диалогической речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального общения. Такие формы работы можно считать адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных действий для использования на завершающих этапах формирования устно речевых умений — для развития коммуникативной речи — следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и процедурой выполнения упражнения в максимальной степени соответствовали реальным коммуникативным действиям.

Рассмотренная система методов обучения говорению на среднем этапе обучения иностранному языку является наиболее адекватной моделью реальной коммуникации. Изложенные упражнения призваны в конечном итоге сформировать и закрепить способность у учащихся ориентироваться в естественных ситуациях общения.

Для описанных методов  обучения можно выделить достоинства  и недостатки их реализации в условиях обучения говорению на среднем этапе  обучения. ¹⁷

Достоинства данных методов	Недостатки  данных методов
Разработка  четырех факторов коммуникативной ситуации: 1)обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется  коммуникация (включая наличие посторонних  лиц); 2)отношений между коммуникантами (субъективно — личность собеседника); 3) речевого побуждения; 4) реализации самого  акта общения, создающего новое  положение, стимулы к речи	Непроработанность формирования фонетических навыков говорения таких как: - ритмико-интонационные  навыки -слухо-произносительные навыки
Разработка  типовой коммуникативной ситуации	Непроработанность формирования лексических навыков говорения: - лингвистический - методологический - психологический
Выделение трех видов общения: - индивидуальное - групповое  - публичное.	Непроработанность способов формирования индивидуальных семантических полей учащихся и способов семантизации: - использование наглядности - использование синонимов и антонимов - использование простого  индивидуального перевода
Разработка таких моделей речевой коммуникации как: 1) официальный индивидуальный  контакт; 2) деловой разговор; 3) свободная беседа; 4) групповая официальная  беседа; 5) монолог в групповой  беседе; 6) публичное общение

На мой взгляд, коммуникативная  ситуация как метод обучения говорению имеет свои достоинства и недостатки одновременно. Так например, если рассматривать, что в речевой ситуации коммуникантом будет являться учитель для учеников, то такая ситуация является достоинством. А если же в роли коммуниканта будет выступать ученик для ученика, то может создастся ситуация отсутствия речевого побуждения, и как следствие отсутствие самого акта общения. Во избежание такой ситуации, в роли коммуниканта должен выступать более сильный ученик, который владеет необходимым и достаточным уровнем лексического запаса для создания речевого побуждения. 

Также еще одним достоинством является выделение видов общения. С их помощью учитель может  организовать работу на уроке таким  образом, чтобы все учащиеся были вовлечены в нее. Так, например, учителями на уроках чаще всего используются индивидуальная и групповая формы видов общения по сравнению с публичным видом.

Я соглашусь с автором, что при обучении говорению на среднем этапе очень часто  можно обнаружить отсутствие наглядных  средств, приведения учителем синонимов или антонимов для изучаемых слов или словосочетаний, а это в значительной мере помогло бы расширить лексический запас учащихся и помочь в формировании навыка говорения. Для формирования навыка говорения было бы полезно использовать карточки с изображением каких-либо действий, которые имеют логическую последовательность действий, которые учащиеся должны были бы словесно описать в виде диалога или монолога.

Таким образом, можно  сделать вывод о том, что подход в обучении говорению на среднем этапе должен иметь систематический и комплексный подход и учитывать все вышерассмотренные принципы формирования устной речи.

III.  Трудности при обучении говорению на среднем этапе

Основные трудности  при обучении говорению связаны с формированием установки на общение, т.е. проблема мотивации коммуникативной функции. ¹⁸

Характер и структура  мотивации коммуникативной функции  обусловлены теми же ситуативными факторами, что и структура любой сферы  психической деятельности человека, т.е. характером проблемности объективной ситуации и субъективным образом этой ситуации, своего места в ней.

Преобладающий в каждом конкретном случае осознанный мотив  деятельности и реализует себя через  установку как направляющее, регулирующее, селективное начало деятельности. Наличие рассогласования в уровне информированности можно выразить оппозицией знаю — не знаю.

Можно наблюдать и  другие виды рассогласования, такие, например, как имею — не имею. Типичными  побудителями речевого общения являются также такие виды рассогласования, которые вытекают из различия взглядов, вкусов, разницы в оценке ситуации. Они могут быть выражены оппозициями: нравится — не нравится; хочу — не хочу, которые особенно типичны для межличностных отношений, но иногда возникают и в процессе совместной деятельности, когда принимается решение о следующем ходе или общей стратегии действий (лежат в основе спора, уговора, убеждения). ¹⁹

При анализе факторов, от которых зависит потребность в общении, можно выделить основные их виды, а именно:

1. постоянно действующие

Постоянно действующие  факторы имеют, как правило, своим  источником социальные функции общающихся или их психические, а также физические характеристики.

2. эпизодические

Эпизодически действующие  факторы связаны с внешними условиями. Например: один видел фильм, а другой не видел.

Таким образом, подводя  итог выше сказанному, можно сделать  следующие выводы.

К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:

- ученики стесняются говорить на иностранном языке, боясь сделать ошибки и быть подвергнутыми критике как со стороны учителя, так и со стороны сверстников;

- ученики могут не понимать речевую задачу или воспринимать ее неверно;

- у учеников не хватает навыков владения языковыми и речевыми средствами для решения поставленной перед ними задачи;

- ученики не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;

- ученики не способны выдержать продолжительность общения на иностранном языке.

IV.  Система упражнений при обучении говорению

Содержание  урока, целью которого является обучение монологу.

Тематические планы  урока строятся исходя из разновидностей монолога, которые встречаются в  реальном общении. ²⁰

Прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем  он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. ²¹

На уроке все несколько  иначе. Ситуацию надо создать, а иначе  исчезает самая важная и самая  первая характеристика монолога —  целенаправленность, которая в значительной степени определяет и все остальное. ²²

В целом монолог обладает следующими характеристиками:

- целенаправленность (соответствие  речевой задаче);

- непрерывный характер;

- логичность;

- смысловая законченность;

- самостоятельность;

- выразительность.

В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения. ²³

1) «сверху вниз»;

2) «снизу вверх».

Путь «сверху вниз» предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Путь «снизу вверх» связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур.

1. Содержание урока построенного по методу: путь «сверху вниз».