Обучение второму иностранному языку

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 2

ГЛАВА  I. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ 4

1.1. Цели и принципы обучения второму иностранному языку 5

1.2. Дидактические особенности освоения второго иностранного языка. Перенос и интерференция 9

ГЛАВА II. ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 16

2.1. Обучение немецкому языку как  второму иностранному 24

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 27

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 29

ВВЕДЕНИЕ

Политические, социально-экономические  и культурные изменения, произошедшие в России с конца 90-х годов, неизбежно  отразились на развитии ее образовательной  системы. В сфере языкового образования  явственно ощущаются наиболее общие  направления ее развития: стремление к децентрализации, ориентация на мировые  тенденции развития, создание новых  образовательных стандартов. Изменился  социальный контекст изучения иностранных  языков (ИЯ), приведший к пересмотру содержания и задач иноязычного  образования. В ряде всех изменений  свое место занимает тенденция многоязычного (мультилингвального) образования. В  изменившихся условиях все больше ощущается  потребность в овладении несколькими  ИЯ и, как следствие, в учебные  планы школ включается в качестве полноправных дисциплин второй ИЯ. Речь идет в первую очередь о школах и классах с углубленным изучением  ИЯ и нетрадиционных типах общеобразовательных  учреждений (гимназиях, колледжах и  др.).

Второй иностранный язык в отечественной школе - явление  новое. И, безусловно, положительное. Можно  утверждать, что введение второго  иностранного языка в учебный  план общеобразовательной школы  стало реальным шагом на пути к  поликультурному образованию, к  формированию многоязычной личности.

Объективно английский язык является самым распространенным среди  изучаемых языков в школе. Следовательно, в большинстве случаев при  организации билингвального образования  английский язык - это первый иностранный, а в качестве второго учащиеся могут выбрать один из романских  языков (французский, испанский) или  же немецкий.

Введение второго иностранного языка в школе означает, что  образование становится многоязычным: родной язык, первый иностранный, второй иностранный образуют уникальное лингвистическое  явление - триглоссию. Вместе с тем, поскольку обучение любому языку  неразрывно связано с культурой страны изучаемого языка, правомерно говорить об изучении второго иностранного языка в школе как о феномене поликультурного образования.

Далее необходимо определить условия обучения второму иностранному языку, основные параметры курса  второго иностранного языка, решить вопрос о ведущей и сопутствующих  целей обучения второму иностранному языку в школе.

Для разработки адекватной методики обучения второму иностранному языку в условиях школы необходимо дать аргументированные ответы на следующие  вопросы: каковы условия обучения второму  иностранному языку и каковы приоритетные цели обучения второму иностранному языку?

Следует отметить, что до настоящего времени цели обучения второму  иностранному языку не спланированы, не определены, не приведены к общему знаменателю. Фактически в каждой школе, в которой введен второй иностранный  язык, действует своя программа.

ГЛАВА  I. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ

Особенность социального  заказа, запросов родителей и учащихся создает проблему выбора иностранного языка на демократической основе.

Для смягчения экспансивного  удара, который наносит языковому  образованию доминирующее положение  английского языка в современном  мире, возможно введение второго иностранного языка. На сегодняшний день государство  берет на себя финансовое обязательство  поддержать изучение второго иностранного языка только в профильных филологических 10 – 11 классах, начиная с 2006 года. Решение  о введении второго иностранного языка имеет право принять  каждое образовательное учреждение самостоятельно, определив источник и порядок финансирования. Так  на практике и поступает большинство  гимназий и лицеев, вводя изучение двух иностранных языков уже в  начальной школе. Некоторые образовательные  школы приступают к изучению второго  иностранного языка с 5 класса, иногда с 8 или с 10-ого. Каждая школа вырабатывает свою модель языкового образования, стремясь удовлетворить потребности  учащихся в качественном языковом образовании, что, однако, еще не вошло в практику массовой общеобразовательной школы.

Причем, при наличии гарантий, что учащиеся будут, например, изучать  английский язык с 5- ого класса, родители, как правило, не возражают, если в  начальной школе начинается изучение французского или немецкого языка. Большую роль играет здесь и личность учителя, его заинтересованность в  успехах учеников, проводимые им в  целях рекламы праздники, конкурсы и вечера для учащихся и их родителей, успехи учеников в конкурсах и  олимпиадах, интенсивный международный  обмен, который служит мощным мотивом  в повышении интереса к изучению иностранного языка и его практическому  применению.

Вопрос о выборе иностранного языка учащимися должен решаться образовательным учреждением на демократической основе. Школа вправе объявить запись в учебные группы на следующий учебный год в  определенный день и час со строго фиксированным числом учебных мест в группе. Например, родители учащихся четвертых классов вправе выбрать, какой второй иностранный язык будут  изучать их дети с 5- ого класса: объявляется  набор в две группы немецкого (13 + 14) и две группы французского языка (12 + 13) (в зависимости от физической возможности имеющихся педагогических кадров). В зависимости от этого  администрация школы затем может  скомплектовать пятые классы. Это  иной принцип подхода к комплектованию классов нежели обычно принятый в  школе, когда родители одного класса решают, какой язык будут изучать  изучать их дети, а заложником такого решения становится обычно сама школьная администрация, не имеющая, например, кадровой возможности выполнить этот родительский заказ. Для предвосхищения спорных  вопросов и конфликтных ситуаций с родителями возможно заложить в  тексте школьного Устава строку о  действующем в образовательном  учреждении порядке изучения иностранных  языков, тогда многие вопросы могут  быть заранее сняты, если родители знакомятся с Уставом и с таким порядком уже при оформлении ребенка в  данную школу.

1. Цели и принципы обучения второму иностранному языку

Цели обучения второму  иностранному языку трактуются методистами  по - разному. До сих пор единства в их определении нет.

По мнению специалистов в  области преподавания немецкого  языка как второго иностранного Ж. Нойнера и Б. Хуфайзен (9) основная цель обучения – формирование умений учащихся применять второй иностранный  язык в ситуациях повседневного  общения, т.е. использовать второй иностранный  язык в качестве инструмента коммуникативного действия.

С ней тесно связана  вторая цель обучения - формирование межкультурной  компетенции учащихся: умений лучшего  и глубокого понимания образа жизни и менталитета носителей  второго иностранного языка и  их культурного наследия (11).

Гальскова Н. Д. предлагает в  качестве стратегической цели обучения немецкому языку как второму  иностранному «развитие у учащихся способности к межкультурному общению» (12). В данной стратегической цели она  выделяет два аспекта: прагматический и педагогический.

Прагматический аспект цели обучения второму иностранному языку  связан с формированием у учащихся коммуникативной компетенции, позволяющей  им пользоваться вторым иностранным  языком как дополнительным средством  общения в типичных социально-детерминированных  ситуациях.

Педагогический аспект цели предполагает дальнейшее совершенствование  языковых способностей учащихся, развитие их способности понимать общность и  различие родной культуры и культур  стран первого и второго иностранного языков.

Л. Г. Денисова и Э. И. Соловцова  понимают цель обучения второму иностранному языку как «формирование коммуникативной  компетенции во втором иностранном  языке на основе коммуникативных  умений учащихся в родном и первом иностранных языках, а также на основе сформированных ранее общеучебных  умений как на межъязыковом, так  и на межпредметном уровнях» (13).

Н. В. Барышников сформулировал  две приоритетные цели обучения второму  иностранному языку в общеобразовательной  школе и назвал их коммуникативно-когнитивная  и когнитивно-развивающая (14). По его  мнению, реализация когнитивно-коммуникативной  цели предполагает в первую очередь  овладение учащимися чтением  аутентичных иноязычных текстов, а  также обучение в комплексе остальным  видам коммуникативной деятельности (аудирование, говорение, письмо) в процессе реализации главной ведущей составляющей – обучение умению читать аутентичные иноязычные тексты.

Вторая цель – когнитивно-развивающая  – неразрывно связана с первой и практически реализуется в  процессе обучения умению читать аутентичные  иноязычные тексты, поскольку чтение развивает когнитивные способности  школьников: их общемыслительные и  речевые способности, их филологическую зоркость.

Принципы обучения – это  основные научно обоснованные положения, на которых строится процесс обучения второму иностранному языку в  заданных условиях.

Н. Д. Гальскова выделила четыре основных методических принципа обучения второму иностранному языку:

• обучение второму иностранному языку направлено на развитие у учащихся способностей к межкультурной коммуникации;
• учет речевого и учебного опыта учащихся в родном и первом иностранном языках;
• принцип осознанного освоения языка;
• взаимосвязанное обучение основным видам речевой деятельности, но при дифференцированном подходе  к каждому из них.

На этих принципах построен УМК по немецкому языку как  второму иностранному «Und nun Deutsch!».

Н. В. Барышников выделяет 10 принципов обучения второму иностранному языку в общеобразовательной  средней школе, среди которых  следующие:

• межкультурная направленность;
• когнитивно - интеллектуальная направленность обучения;
• принцип рационального сочетания сознательного и бессознательного в обучении;
• принцип учета искусственного субординативного трилингвизма;
• принцип учета лингвистического и учебного опыта учащихся;
• принцип комплексного обучения всем видам коммуникативной деятельности и ряд других.

На наш взгляд, интерес  представляет принцип учета искусственного субординативного трилингвизма. К началу изучения второго иностранного языка  в средней школе учащихся старшего школьного возраста можно рассматривать  как владеющих индивидуальным, условным, субординативным двуязычием. В условиях дальнейшего развития коммуникативных  способностей в родном языке, всемерного совершенствования иноязычных речевых  навыков и умений в первом иностранном  языке школьники приступают к  овладению вторым иностранным языком, и на определенном этапе его освоения они с неизбежностью становятся владеющими на психологическом уровне индивидуальным, условным, субординативным  трилингвизмом. (15).

Отличительной чертой данной разновидности трилингвизма яляется  подчиненный (субординативный) характер первого и второго иностранных  языков по отношению к родному  языку учащихся, которым они владеют  в совершенстве. Процессу овладения  вторым иностранным языком, таким  образом, оказывается психологическая  и лингвистическая поддержка  двумя ранее усвоенными в различной  степени языками, основанная на реализации учащимися своего лингвистического опыта.

Субординативный трилингвизм  характеризуется неразрывной связью всех языков, его составляющих, так  как «первый и второй иностранные  языки усваиваются на основе родного  языка, поскольку речемыслительные процессы учащихся происходят на родном языке» (16).

Таким образом, главным языком в субординативном трилингвизме является родной язык учащихся. Владение первым и вторым иностранными языками  носит несовершенный характер:

• недостаточный уровень непринужденности процесса восприятия и речепорождения на иностранных языках;
• фрагментарное пользование иностранными языками в каждодневном общении вне языковой среды (т. е. в условиях функционирования родного языка);
• отсутствие реальной потребности в пользовании иностранными языками как средством общения.

Однако, как считает Н. В. Барышников (17), «даже не ярко выраженные следы иностранных языков в психологической  структуре личности школьника дают основание говорить о большой  значимости иностранных языков в  психологическом развитии личности школьников», об особого рода модальности  трилингвизма, который оказывает  значительное влияние на коммуникативное  развитие старшеклассников.

2. Дидактические особенности освоения второго иностранного языка. Перенос и интерференция

Перенос в обучении второму  и последующим иностранным языкам является основополагающим принципом  современного подхода к обучению. Ранее, в обучении нескольким иностранным  языкам главенствовал принцип контрастивной  лингвистики, согласно которому обучение иностранным языкам должно было проходить  раздельно и автономно, основываясь  на различиях их элементов, единиц и  структур, чтобы избежать большое  количество ошибок. Как видим, во главу  угла ставился вопрос об интерферирующем  влиянии одного языка на другой.

Сегодня основной принцип  обучения многоязычию зиждется на положительном  влиянии одного освоенного или изучаемого иностранного языка на другой, т. е. на явлении трансферта навыков, умений и тактического и стратегического  коммуникативного поведения.

Такой взгляд основан прежде всего на том, что человек обладает основополагающей человеческой языковой способностью – осваивать множество языковых вариантов своего родного языка – например, диалекты, сленги и пр. (18).

По утверждению данных методистов, эта общечеловеческая способность  раскрывается и дифференцируется во время освоения иностранных языков. Поэтому при обучении иностранным  языкам второго и последующего плана  первым принципом обучения должно стать  не интерферирующее влияние языковых систем, но аспект положительного переноса, т. е. трансферта. Таким образом, дидактические  проблемы могут быть сформулированы в вопросах, как и где можно  опираться при изучении второго  иностранного языка на уже имеющиеся  языковые знания, на основной опыт в  изучении первого иностранного языка  и как их расширять и углублять.

Трансферт можно рассматривать  в двух измерениях: трансферт в  области языковых знаний и сформированных языковых навыков и трансферт  в когнитивной области. Трансферт  в когнитивной области предполагает осознание учащимся того, как происходит процесс изучения языка, как осознается учащимся его собственный опыт освоения первого иностранного языка, какие  тактики и стратегии, освоенные  им при изучении первого иностранного языка, он может эффективно использовать при изучении второго (19).

Трансферт и интерференция  захватывают не только уровень языка, т.е. формирование слухо-произносительных, лексических и грамматических навыков, не только уровень речевых умений учащихся (в области говорения, письма, чтения и аудирования), но и экстралингвистический  уровень, отражающийся в культурно-страноведческой  и межкультурной компетенции.

Формирование культурно-страноведческой  и межкультурной компетенции  – довольно противоречивый процесс, происходящий не только на уроках иностранного языка, но интегрирующий знания, навыки и умения, которые индивид получает, формирует и развивает в процессе всей своей образовательной деятельности и, в целом, в жизни в обществе.

Для формирования данного  вида компетенций главенствующую роль играет картина мира изучающего иностранный  язык, которая накладывает заметный отпечаток на восприятие иноязычной действительности сквозь призму иностранного языка. Для изучающих второй иностранный  язык это явление еще более  усугубляется влиянием картины мира, созданной при изучении первого  иностранного языка. Как утверждают психологи, иногда она больше влияет на формирование картины мира второго  иностранного языка, чем картина  мира первого – родного – языка.

Как же учителю второго  иностранного языка приходится решать эту проблему? До недавнего времени  коммуникативный метод обучения, главенствовавший в учебных заведениях Европы, не предполагал использование  родного языка при обучении иностранному, более того, это считалось нарушением законов непосредственной коммуникации и всячески запрещалось. В настоящее  время, когда второй иностранный  язык стал входить в практику обучения большинства европейских учебных  заведений, ученые – методисты вдруг  обнаружили, что объяснения на родном языке стратегий и тактик обучения языку не только не мешает учащимся, но помогает им понять, как наиболее эффективно применять уже сформированные на первом иностранном языке способы  и приемы учебной деятельности при  изучении второго иностранного языка.

Межкультурная компетенция  основывается на знании, восприятии и  оценке иной культуры/иных культур (социально-политический и социально- психологический формат) и имеет также коммуникативно-прагматический формат, предполагающий соответствующее  языковое поведение говорящего в  иных культурных контекстах. (20).

Причем, способность к  соответствующему коммуникативному поведению  проявляется как в рецептивном (умение адекватно воспринимать и  интерпретировать речевое поведение  представителей другой культуры), так  и в продуктивном плане (умение самостоятельной  продукции соответствующего речевого высказывания).

Учитывая такую двойственную природу межкультурной компетенции  определяют две основные цели ее формирования у учащихся:

• с одной стороны, межкультурную компетенцию рассматривают как понимание чужой и осознание своей собственной культуры с целью взаимопонимания в международном и поликультурном контексте,
• с другой стороны, межкультурная компетенция предполагает способность индивида к соответствующему коммуникативному поведению в ином культурном окружении.

Данное положение обуславливает  и содержание обучения иностранному языку, в которое входят как диалог представителей разных картин мира и  жизненных пространств, проблемы ценностей  и преодоления стереотипов, так  и коммуникативные ситуации и  их обеспечение соответствующими вербальными  и невербальными средствами, принятыми  в данном языковом сообществе.

При изучении второго иностранного языка стоит иметь в виду, что  правила коммуникативного поведения, освоенные учащимися при изучении первого иностранного языка, могут  переноситься учащимися на коммуникативное  поведение во время общения на втором иностранном языке. Поэтому, как считает М. Рост – Рот, основополагающим принципом обучения второму и  последующим иностранным языкам должен стать принцип формирования знаний о сходстве и различиях  между культурами и культурном своеобразии  изучаемых иностранных языков. В  случае обучения немецкому языку  после английского следует формировать  и выстраивать картину германоязычного  пространства и немецкоязычной культуры с учетом сходства и различия англоязычного  пространства и англоязычной культуры (21).

Соответствующие отличия  и сходства в германоязычной и  англоязычной коммуникации проявляются  особенно ярко при проведении лингвистических  и культурно-антропологических исследований меж-культурных контактов.

Вопрос заключается в  том, какие сферы межкультурной  коммуникации должны найти свое отражение, объяснение, анализ на уроках второго  иностранного языка. По-видимому, это  должны быть те проблемные зоны в межкультурных  контактах, которые являются наиболее частотными и опасными с точки  зрения помех в общении и сбоев  в коммуникации, а также позволяющие  провести наглядное сравнение особенностей в коммуникативном поведении  представителей разных культур.

Сфера «Приветствие»:  Нallo! и значение этого приветствия в разных языках;

Рукопожатие при приветствии. Немцы при приветствии не ждут ответа на вопрос о самочувствии и  не спрашивают об этом собеседника: -Wie geht es? – Danke, gut.

Англичане обязательно в  ответ осведомятся о самочувствии собеседника: How are you doing okay? – Yeah I`m okay, what about you? oder: yeah okay and you?

Сфера «Прощание»:  Tschüss! Auf Wiedersehen!

Англичане, особенно американцы, склонны к более подробным  формам прощания: It was very nice meeting you. It was my pleasure…

Сфера «Извинение»: В Великобритании принято извиняться при каждом случае, даже если виноват не сам извиняющийся. Там перед незнакомым человеком извинятся даже в том случае, если виноват он сам. Таково же коммуникативное поведение и французов.

Еще чаще извиняются японцы: для их коммуникативного поведения  принято просить прощения даже при  прощании.

Сфера «Просьба и  побуждение к действию»:

В английском языке просьбы  более ослаблены, смягчены, нежели в  немецком:

Would you mind (signing it, Sir). I`m just wondering if (I could possibly back down). I wonder if (we shouldn`t take a taxi). I suppose we could (walk along that roud). Do you think you could (find another chair). Are you sure you don`t (want to come in). So why don`t you (come along some day).

В немецком языке подобное ослабление просьбы происходит за счет наречий и частиц: vielleicht, doch, mal, einfach:

Könnten Sie s vielleicht noch unterschreiben, Herr Seidel?

Ginge das vielleicht, das wir das noch mal rückgängig machen?

Kommen Sie doch einfach mal vorbei!

Как видим, в двух германских языках используются совершенно разные языковые средства для выражения  просьбы.

Сфера «Благодарность»

В немецком языке четко  дифференцируется выбор формул для  выражения благодарности в зависимости  от степени формальности в общении: чем больше степень формальности в общении, тем больше языковая вариативность  формул выражения благодарности, например:

Ich bedanke mich ganz herzlich.

Ich danke Ihnen vielmals.

Ich bin ja so dankbar.

По сравнению с этим в английском языке в формальных ситуациях скорее будут употребляться  простые формулы выражения благодарности:

Thanks very much!

«Окончание разговора»: окончание  разговора у американцев длительнее, чем у немцев: It was my pleasure. You`ve been so helpful and I appreciate your support.

Отличия в невербальном коммуникативном  поведении:

Американцам хорошо известен закон, действующий в их стране, который  определенным образом защищает женщин в деловой сфере от сексуальных  домогательств партнеров по диалогу. В связи с этим коммуникативное поведение во время делового общения с женщиной партнер по диалогу обязан выстраивать в соответствии с действующими конвенциями: т. е. учитывать расстояние между собеседниками, направление взгляда и пр. Англичане относятся к этому скорее с юмором, как и ко всему, что связано со становлением страны – подростка, которому суждено переболеть неизбежными подростковыми болезнями. В США этот вопрос очень серьезный, который может найти свое продолжение в суде. Желание жаловаться на все и вся и только в суд – отличительная черта американской ментальности.

Данные отличия в коммуникативном  поведении в разных культурах  должны быть известны учащимся, изучающим  второй и последующие иностранные  языки. Совершенно необязательно изучающему иностранный язык перенимать привычки, нормы и поведенческие клише  носителей языка, но знать особенности  коммуникативного поведения в той  или иной стране он обязан, чтобы  избежать неприятных для себя ситуаций в общении, помех в коммуникации, непонимания и конфликтов.

ГЛАВА II. ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В силу исторических причин обучение немецкому  языку в нашей стране долгое время  было широко распространено и имело  давние социокультурные традиции. В  настоящее время немецкий язык все больше вытесняется английским языком как первым иностранным языком (1ИЯ) и обретает статус второго иностранного языка (2ИЯ).

Этот  процесс необходимо осмыслить с  позиций теории обучения, т.к. с одной  стороны, имеется дефицит научных исследований по методике обучения 2ИЯ, а с другой можно говорить о наличии уже достаточно широкого опыта, нуждающегося в анализе и обобщении.

Рассмотрим  общие закономерности обучения 2ИЯ на примере обучения грамматике немецкого языка студентов языковых факультетов, изучающих немецкий язык на базе английского.

Научные исследования, опирающиеся на психологический  и педагогический эксперимент, показали, что проблемы мультилингвального обучения крайне сложны. Отметим только наиболее существенные.

Овладение 2ИЯ, в нашем случае немецким на базе английского, в условиях контактирования трех языков - родного, 1ИЯ и 2ИЯ - порождает, по меньшей мере, следующие две закономерности:

а) возникают проблемы интерференции (отрицательного воздействия) не только со стороны родного языка, как при овладении 
1ИЯ, но и со стороны 1ИЯ;

б) вместе с тем возникают и большие возможности для положительного переноса.

В лингвистическом  плане межъязыковая интерференция  является продуктом отрицательного взаимодействия контактирующих языковых систем. В психологическом плане интерференция представляет собой "перенос навыков, т.е. такое взаимодействие навыков, при котором ранее приобретенные навыки оказывают влияние на образование новых навыков" [1], причем навыков, не соответствующих нормам изучаемого иностранного языка.

Интерференция, возникающая вследствие отрицательного воздействия родного языка и 1ИЯ на изучаемый 2ИЯ, охватывает все лингвистические уровни языка (фонетический, лексический, грамматический), но в разной степени и не может не влиять в целом на развитие речевой деятельности на 2ИЯ, а также сказывается на внеречевом поведении.

Положительное влияние родного языка или 1ИЯ на 2ИЯ называют положительным переносом или трансференцией. Трансференция - это "перенос, при котором воздействующий язык не вызывает в изучаемом языке "нарушений нормы, но стимулирует уже существующие в нем закономерности"[1].

Положительный перенос может иметь место на четырех уровнях:

а) на уровне речемыслительной деятельности: чем  большим количеством языков человек  владеет, тем более развиты его  речемыслительные механизмы (такие, например, как кратковременная память, механизмы  восприятия - зрительно и на слух, механизмы выбора, комбинирования, механизмы продуцирования при говорении и письме и др.);

б) на уровне языка: сходные лингвистические  явления в родном языке и в 1ИЯ, в нашем случае английском, переносятся учащимися на 2ИЯ и облегчают тем самым их усвоение;

в) на уровне учебных умений, которыми обучающийся  овладел в процессе изучения родного  языка, и особенно 1ИЯ, и которые 
переносятся им на овладения 2ИЯ и тем самым также существенно облегчают процесс усвоения;

г) на социокультурном  уровне: социокультурные знания, приобретенные  в процессе изучения первого неродного  языка (1ИЯ), и на этой основе новые  социокультурные поведенческие навыки также могут быть объектами переноса, особенно при наличии близости западноевропейских культур.

Изучение  методической литературы показало, что использование принципа учета родного языка и 1ИЯ в обучении 2ИЯ на современном этапе обусловлено следующими факторами: