Обучение аудированию на среднем этапе в средней школе

     Введение 

     Одним из самых популярных и востребованных языков во всей Европе можно по праву  назвать английский. Этот язык на данный момент является официальным языком представительства Европейского Союза, а также достаточно часто используется для ведения различного рода переговоров  на самом высоком уровне. Именно знание английского языка является единственным средством для коммуникации между представителями разных стран и национальностей.  По этим причинам таким важным вопросом для любого современного человека, который понимает, что без знания английского языка в современном мире, нельзя достичь ничего, и является изучение данного языка.

     В реальном общении нам приходится много слушать, и то, насколько  точно и полно мы воспринимаем полученную информацию, может определить наши последующие действия. Речевое общение – двусторонний процесс. Одной из сторон общения наряду со слушанием является аудирование. Проблема обучения аудированию является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение. Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. Несформированность аудитивных навыков является частой причиной нарушения общения.

     Одним из наиболее эффективных средств  формирования навыков аудирования у учащихся является использование видеоматериалов. Несмотря на их активное использование в учебном процессе на уроках иностранного языка, их разнообразие, методика работы с видеоматериалами еще недостаточно разработана. Вопросы использования фильмов в процессе обучения аудированию в средней школе требуют более пристального внимания и методической разработки. Вышеизложенное определило актуальность данного исследования.

     Цель  исследования – выявить и теоретически обосновать эффективность использования видеофильма при обучении аудированию, описать особенности обучения аудированию на английском языке с опорой на видеоматериалы  на среднем этапе средней школы.

     Объект  исследования – учебная деятельность с использованием видеоматериалов (процесс аудирования с опорой на видеофильм).

     Предметом исследования является использование видеофильма на английском языке и комплекса дидактических материалов, обеспечивающих формирование навыков аудирования.

     Исходя  из поставленной цели, объекта, предмета исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:

• рассмотреть понятие аудирования как вид речевой деятельности;
• проанализировать теоретические исследования отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования;
• определить алгоритм работы по обучению аудированию на среднем этапе обучения английскому языку;
• рассмотреть принципы отбора и использования видеоматериалов в учебном процессе по иностранному языку;
• разработать план урока с использованием видеофильма.

     Данная  работа включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложение.

     Глава 1. Теоретические  основы обучения аудированию 

     1.1 Аудирование как вид речевой деятельности 

     Аудирование – очень сложный вид речевой деятельности, поскольку процессы аудирования в реальном общении необратимы и практически не поддаются анализу и фиксации. То, что уже сказано, безвозвратно «улетает», новая информация сменяет старую, не хватает времени на обдумывание поступающей информации, в связи с чем понимания часто не достигается и процесс общения может быть сведен на нет.

     Термин «аудирование» был введен в отечественную методику не так давно американским психологом Брауном. В английском языке, правда, этот термин не употребляется. "Listening comprehension" («восприятие и понимание со слуха»), по мнению зарубежных методистов, наиболее точно передает сущность этого самостоятельного вида речевой деятельности.

     Аудирование – это деятельность, представляющая собой одновременное восприятие и понимание звучащей речи (ср.: слушание как акустическое восприятие звукоряда). Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Процесс восприятия состоит из анализа и синтеза разноуровневых языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложений), в результате чего происходит преобразование воспринятых звуковых сигналов в смысловую запись (т. е. наступает смысловое понимание).

     Аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности. И аудирование, и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, и этим объясняется общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные виды речевой деятельности. Аудирование и говорение представляют две стороны единого явления, называемого устной речью.

     Отличительные особенности аудирования как вида речевой деятельности были вычленены И.А. Зимней:

     1. По характеру речевого общения аудирование также как и говорение относится к видам речевой деятельности, реализующим устное непосредственное общение (хотя информация может передаваться техническими устройствами).

     2. По своей роли в процессе  общения аудирование является реактивным видом речевой деятельности, так же как и чтение.

     3. По направленности на прием  или выдачу информации (речевого  сообщения) аудирование является рецептивным видом речевой деятельности (в отличие от говорения и письма).

     4. Основная форма протекания аудирования − внутренняя. Основой внутреннего механизма аудирования являются такие психические процессы, как восприятие на слух, внимание, узнавание и сличение языковых средств, их идентификация, антиципация, группировка, удержание в памяти, умозаключение − то есть воссоздание чужой мысли и адекватная на нее реакция. Следовательно, предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию.

     5. Продуктом же аудирования является умозаключение, а результатом − понимание воспринятого смыслового содержания и собственное ответное поведение − речевое или неречевое. Можно вербально отреагировать на услышанное, принять к сведению воспринятую информацию и хранить ее в памяти, пока она не понадобится, можно отреагировать на принятую информацию адекватным объективным поведением. [17, 15]

     В процессе аудирования как акта общения говорящий стремится реализовать свое коммуникативное намерение, то есть убедить в чем-то слушателя, воздействовать на него определенным образом, побудить совершать или не совершать то или иное действие.

     Аудирование должно стать предметом пристального внимания преподавателя, которому необходимо использовать на занятии специальные задания, направленные на формирование и развитие этого важного вида речевой деятельности.

     Аудированию до последнего времени не уделялось достаточно внимания. Н.И. Гез так определяет первую причину: «аудирование до сих пор рассматривалось как побочный продукт говорения, соответственно работа над ним носит эпизодический характер и подводится на речевых сообщениях, предъявленных учителем в такой форме, которая для того или иного класса является наиболее приемлемой и, как правило, весьма далекой от восприятия речи в естественных условиях». [9, 35] Н.В. Елухина также считает, что одной из причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что, если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит владение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения. [13, 28] Неправильность этой точки зрения, доказана как теорией, так и практикой. Второй причиной является слабая осведомленность учителей о психологических и лингвистических сложностях аудирования, уровнях восприятия, этапах работы с аудиотекстами.

     Кандидат педагогических наук Н.И. Гез также отмечает, что формирование и опознание образов носят фазовый характер и хотя у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании и в определении последовательности этих фаз, во всех работах подчеркивается тесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т.е. восприятия и узнавания [9, 35]

     Анализируя  особенности опознавания, психологи  указывают на то, что в большинстве  случаев оно не имеет характер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа. По мере ознакомления с материалом процесс опознавания  меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова принимает более развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных действий.

     Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательными анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

     Значение  внутренней речи для понимания очень  велико. Даже в затрудненных условиях (имеются в виду эксперименты с  применением внутренних помех) она  дает возможность воспринимать речевые  сообщения, прогнозировать и обобщать.

     Внутренняя  речь – основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

     На  всех этапах обучения аудированию следует учитывать психологические особенности детей.

     В средних классах школы учатся дети 11-15 лет, то есть дети подросткового  возраста.

     Младший подростковый возраст характеризуется  возрастанием познавательной активности («пик любознательности» приходится на 11-12 лет), расширением познавательных интересов, и удовлетворить эти интересы помогут разнообразные тексты, фильмы, используемые на уроках английского языка.

       Восприятие становится избирательной,  целенаправленной, аналитико-синтетической  деятельностью. Качественно улучшаются  все основные параметры внимания: объем, устойчивость, интенсивность,  возможность распределения и  переключения; оно оказывается контролируемым, произвольным процессом. Память  внутренне опосредствована логическими  операциями; запоминание и воспроизведение  приобретают смысловой характер. Увеличивается объем памяти, избирательность  и точность мнемической деятельности. Постепенно перестраиваются процессы мышления – оперирование конкретными представлениями сменяется теоретическим мышлением. Теоретическое дискурсивное (рассуждающее) мышление строится на умении оперировать понятиями, сопоставлять их, переходить в ходе размышления от одного суждения к другому. В связи с развитием самостоятельного мышления, переходом к инициативной познавательной активности усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности. [19, 235]

     Все перечисленные изменения в познавательных процессах способствуют повышению  эффективности использования на уроках упражнений, направленных на развитие аудитивных навыков.

     Через обсуждение проблем, представленных в упражнениях на развитие навыков аудирования, формируются личностные смыслы жизни. Ведь именно в этот период происходит формирование нравственных ценностей, жизненных перспектив, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее.

     Основными новообразованиями в подростковом возрасте являются: сознательная регуляция  своих поступков, умение учитывать  чувства, интересы других людей и ориентироваться на них в своем поведении. 
Поэтому общение подростков со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим условием их личностного развития. Неудачи в общении ведут к внутреннему дискомфорту, компенсировать который не могут никакие объективные высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности. Общение субъективно воспринимается подростками как нечто личностно очень важное. Однако, потребность учащихся-подростков в благоприятном доверительном общении со взрослыми и сверстниками в школе часто не получает своего удовлетворения. Это ведет к формированию повышенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, мешает ориентации в жизненных ситуациях. Творческие задания приучают учащихся выступать на публике, не бояться выражать свое мнение на иностранном языке, способствуют повышению самооценки.

     В интеллектуальной сфере происходят качественные изменения: продолжает развиваться  теоретическое и рефлексивное мышление. В этом возрасте появляется мужской  взгляд на мир и женский. Активно  начинают развиваться творческие способности. Изменения в интеллектуальной сфере  приводят к расширению способности  самостоятельно справляться со школьной программой. В тоже время многие подростки испытывают трудности  в учебе. Для многих учеба отходит  на второй план.

     Внимание  в подростковом возрасте является произвольным и может быть полностью организовано и контролируемо подростком. Индивидуальные колебания внимания обусловлены индивидуально-психологическими особенностями (повышенной возбудимостью или утомляемостью, снижением внимания после перенесенных соматических заболеваний, черепно-мозговых травм), а также снижением интереса к учебной деятельности.

     К числу индивидуальных особенностей относятся индивидуальные различия в функционировании памяти. Для успешности обучения подростка способам рационального запоминания необходимо знать преобладающий тип памяти и индивидуальные особенности запоминания.

     При работе с младшими подростками упор следует сделать на пробуждение  интереса и развития доверия к  самому себе, на понимание своих  возможностей, способностей, особенностей характера. [22, 123]

     Изучив  особенности детей подросткового возраста можно подтвердить, что аудирование играет важную роль на среднем этапе обучения, так как, именно на этом этапе для учеников важно общение со сверстниками, а упражнения по аудированию способствуют не только дальнейшему развитию мышления и памяти, но и развитию навыков говорения, развитию личности ребенка.

     Итак, с психологической точки зрения процесс аудирования представляет собой следующий механизм: 1) процесс восприятия речи; 2) процесс узнавания; 3) процесс понимания. Так же процесс аудирования связан с такими психическими процессами как: восприятие, мышление, воображение и память. Так как узнавание возможно лишь на базе прочных лексических, грамматических, произносительных навыков, то отсюда возникает вывод: тексты для аудирования надо предлагать после определенной работы над лексикой и грамматикой.

     Аудирование – сложный вид речевой деятельности, играющий большую роль в формировании личностных качеств учащихся на среднем этапе. Учитель должен тщательно подбирать тексты и составлять задания с учетом психологических особенностей учащихся данного этапа. 
 

     1.2 Трудности понимания англоязычной речи на слух 

     Практический  опыт обучения иностранному языку, практика устного перевода и просто общения  на иностранном языке убеждают в  том, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности и единственным видом речевой деятельности, при которой от лица ее выполняющего почти ничего не зависит. Факторы и условия, в которых протекает устное общение, обусловливают его особенности на всех уровнях языка и соответственно сложности восприятия на слух.

     Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Следовательно, надо учиться понимать текст с первого предъявления, поскольку в реальных ситуациях общения повторы зачастую просто исключены. Во-вторых, мы не в состоянии что-либо изменить, не можем приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда чересчур эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями, далеко не всем понятными. В-третьих, существует целый ряд объективных сложностей, препятствующих пониманию речи с первого раза. Рассмотрим их подробнее.

     Для того чтобы целенаправленно обучать  аудированию, преодолевать трудности и формировать на этой основе умения и навыки, способствующие успешному функционированию в естественных условиях, необходимо четко представлять, что эти трудности могут быть вызваны 1) характером языкового материала, 2) языковой формой общения, 3) смысловым содержания общения, композицией, 4) условиями предъявления сообщения, 5) источниками информации, 6) аудитивным опытом слушающего. Надо четко представлять себе виды и классификацию трудностей. [21, 58]

     1) Трудности, обусловленные характером языкового материала включают в себя:

• трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего (широкий круг тем, богатый языковой материал, более быстрый темп речи носителей языка).
• трудности, связанные с особенностями речи носителей языка (несоответствие материалов большинства УМК критериям аутентичности; различие разговорной и письменной речи, аутентичных текстов и учебных текстов, фамильярного и литературного стилей)

     Трудности, связанные с языковым материалом, можно разделить на фонетические, лексические и грамматические.

     Фонетические  трудности могут быть общими для всех языков и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является то, что не существует четких границ между звуками в слове, словами в предложении; наличие в иностранном языке таких фонем, которых нет в родном языке; таких качеств звука как долгота и краткость, открытость и закрытость. Большое затруднение вызывает ритмико-интонационное оформление вопросительного, отрицательного, утвердительного предложений.

     В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрессивной или регрессивной ассимиляции. Также большие затруднения  вызывают ритмико-мелодический рисунок  английского языка и неполный стиль произношения, характерный  для устной речи, при котором одинаковые значения приобретают разные слова также вызывает немалые затруднения при слушании устной речи.

     К лексическим трудностям можно отнести использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, клише, идиом, специальных терминов, аббревиатур. Смысл этих выражений не всегда обусловлен значением слов, в них входящих.

     Наличие многозначных слов, омонимов (hour – our) и омофонов, паронимов (economic – economical), слов, выражающих парные понятия (answer – ask, give – take), антонимов и синонимов, слов, значение которых не совпадает в родном и иностранных языках. Незнакомые слова в самом начале текста затрудняют акцентирование, либо неправильно ориентируют слушателя относительно последующего содержания текста.

     Грамматические  трудности

     Наибольшее  затруднение вызывает расхождение  в синтаксическом рисунке фразы  – непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец). Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических омонимических форм. Так, например, различные части речи в английском языке очень часто совпадают по форме: to work – work, to answer – answer. Большие трудности в понимании английской речи возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. Распознать служебные слова на слух не легко, т.к. они часто находятся в безударном положении, а потому редуцируются и сливаются с другими словами. Имеются, далее, трудности в понимании со слуха так называемых "составных глаголов" (compound verbs) типа to put on, to put away, to put off, to put up, to put down и т. д.

     Немалую трудность представляет также понимание  со слуха формообразующих суффиксов  и флексий английского языка. В английском языке также часто наблюдается пропуск союзов перед придаточными предложениями (например: The book you brought me.., I haven't the thing you want и т. п.), что является нетипичным для русского учащегося. Стилистические особенности устной речи также усложняют восприятие речи на слух. Такими особенностями являются обратный порядок слов "инверсия", бессоюзное подчинение (he told us he would come), наличие элиптических предложений, употребление специальных конструкций, типичных для устной речи.

     2) Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому материалу, б) вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.

     Большинство методистов считают, что на начальном  этапе, когда формируются основные умения аудирования, тексты следует строить на знакомом языковом материале. Лишь на продвинутом этапе можно включать неизученный языковой материал. Следует формировать умения догадываться о значении слов, явлений, а также понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.

     Говоря  о трудностях языковой формы, следует  упомянуть о длине предложений. Известно, что объем кратковременной  памяти, в которой сохраняется  фраза вплоть до ее окончания, невелик. В том случае если длина предложения  превосходит объем памяти, слушающий  забывает начало фразы и по этому не может синтезировать ее смысл. Как об этом свидетельствует данные экспериментальных исследований, максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух достигает 13-15.

     Необходимо  также отметить, что важна и  глубина фразы. Легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные. Среди сложноподчиненных предложений хуже всего запоминаются придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в школах следует использовать в основном недлинные простые предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем следует постепенно увеличивать число предложений и разнообразить их виды.

     3) Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его композицией.

     Большое значение для восприятия на слух имеют  логика изложения и композиционно-смысловая  структура текста.

     Структурные особенности принято делить на внешние (заголовки, рисунки) и внутренние (внутритекстовые) – вводная часть, основной коммуникативный блок, заключительный коммуникативный блок.

     Вводная часть выполняет функцию вхождения в текст и служит своеобразным средством ориентации. Она может включать краткие сведения по теме или знакомить учащихся с большим контекстом.

     Основной коммуникативный блок состоит обычно из нескольких кусков, связанных между собой по смыслу и логико-композиционному построению. Задачей слушающего является понимание смысла, который передается главной мыслью каждого куска, изложенной обычно в самом начале, и средствами межфразовой связи – логическими (местоимения, лексические повторы, синонимические замены, антонимы и др.), лексико-грамматическими (параллельные конструкции, порядок слов, присоединение, вопросительные конструкции и др.).

     Заключительный коммуникативный блок может содержать суммирующую часть, пояснение, оценку, указание на возможное продолжение текста или обращение к слушающим. Аудирование может заканчиваться определенным заданием, в котором выделяется вопрос для обсуждения.

     При определении трудностей текстов  учитывается способ передачи главной  мысли – индуктивный или дедуктивный, форма предъявления – аудитивная, аудиовизуальная. Принимаются во внимание, кроме того, отнесенность текста к определенному стилю и жанру, сфера общения.

     Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекста элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации. Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информационным). К содержательным относятся тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу. Эти тексты могут быть достаточно просты и доступны для учащихся. Содержательные – те, которые содержат новую и полезную для учащихся информацию. Но на всем протяжении обучения трудности для понимания будут являться ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся. На понимание текста большое воздействие оказывает наличие или отсутствие развернутого сюжета, его динамичность.

     4) Трудности, связанные с условием предъявления сообщения.

     К ним можно отнести внешние шумы, помехи, плохую акустику, качество звукозаписи, что напрямую связано с качеством используемой на занятиях техники.

     Для понимания речи также важно видимое  наличии или отсутствие источника  речи. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания  речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему  пониманию речи.

     Правильный  темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и  точность их понимания, но и эффективность  запоминания. Существует, как подчеркивает Н. И. Гез, предельная скорость предъявления речевых сообщений, повышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости понимание затрудняется усилением редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп "ниже среднего" и "выше среднего". В обучении нужно исходить из естественного темпа речи – англичане произносят 220 слогов в минуту. Для 5 класса скорость предъявления информации должна быть 90-100 слогов в минуту, в 6 классе – 110 слогов. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Считается целесообразным сразу "приучать" психику обучающихся к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз. Столкнувшись с непониманием речи учащимися учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию. [10, 34]