Обучение аудированию на уроках английского языка

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Учитель английского  языка

НОУ ЦО «Татьянинская  школа»

А.Ю.Кашинцева

 

 

 

Содержание 

 

Введение………………………………3

 

Теоретическая часть  …………………4

 

Что такое аудирование  …………………….4

 

Трудности при аудировании ………………4

 

Механизмы аудирования  ………………….6

 

Система упражнений для  обучения

аудирования…………………………………9

 

Аудирование как средство обучения……..14

 

Практическая часть  ………………….21

 

Выводы………………………………..28

 

Список использованной

литературы …………………………....29

 

Приложения………………………………..30

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Введение.

 

      В современном образовательном стандарте по иностранным языкам овладение навыками аудирования рассматривается в качестве одной из целей обучения в рамках развития языковой компетенции. Бесспорно, навык аудирования является ключевым в формировании языковой компетенции учащихся, поскольку аудирование – это также и средство обучения.

      Цель данной работы – ознакомится с основными трудностями в обучении аудированию и механизмами аудирования, ознакомится с системой упражнений на развитие навыков аудирования, и рассмотреть аудирование как средство обучения иностранному языку.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Теоретическая часть.

 

     Что такое аудирование? Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности, который представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух.

     «Термин аудирование был введен в отечественную методику не так давно и означает процесс восприятия и понимания речи на слух. В английском языке этот термин не употребляется. “Listening comprehension” (восприятие и понимание со слуха), по мнению зарубежных методистов, наиболее точно передает сущность этого самостоятельного вида речевой деятельности».

      Внешне это невыраженный процесс, поэтому в течение длительного времени в истории развития методики аудирование не рассматривали как самостоятельный вид речевой деятельности, а считали пассивным процессом и «побочным продуктом говорения». В соверменной методике преподавания английского языка аудированию отводится значительная роль, так как это навык, способствующий развитию других основных языковых навыков. Сегодня аудирование – это средство обучения иностранным языкам.   «Работая с аудио текстами, мы одновременно отрабатываем лексические, грамматические и фонетические навыки. Аудио тексты дают информацию для обсуждения, что в свою очередь предполагает дальнейшее развитие навыков говорения и письма». Таким образом, аудирование является средством обучения. 

 

Трудности при аудировании.

 

     Аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. «Во-первых оно характеризуется одноразовостью предъявления, поскольку в реальных ситуациях общения повторы зачастую просто исключены», во-вторых, не возможно приспособить речь говорящего к уровню понимания слушающего. В-третьих, речь говорящего имеет ряд индивидуальных особенностей (акцент, манера говорить, диалект, особенности произношения и т.д.), поэтому требуется время, чтобы привыкнуть к звучанию голоса говорящего, что создает определенные трудности для понимания.

 

     Е.Н. Соловова выделяет три группы объективных трудностей при аудировании:  трудности, обусловленные условиями аудирования, трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи и трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала. Также, автор выделяет возможные языковые сложности,  возникающие из-за прецизионных слов – числительных, названий дней недели, месяце, собственных имен и географических названий. Эти слова не несут личностно значимой информации и плохо запоминаются со слуха. Слова данной группы представляют значительно препятствие не столько для понимания, сколько для запоминания речи со слуха.

 

      При обучении аудированию преподавателю необходимо учитывать данные трудности и отбирать аудиотатериал таки образом, чтобы научить учащихся преодолевать данные трудности. Целесообразно начитнать обучение аудированию с видео материала, так как наличие источника речи значительно облегчает понимание. Затем, постепенно переходить на аудио тексты. Материал для тренировки навыка аудирования должен содержать помехи и фоновые шумы, так как это приближает слушающего к условия восприятия речи в реальной языковой среде. Очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать мужские, женские, детские и подростковые голоса, а также людей пожилого возраста и людей из разных слоев общества. Поскольку, речь диктора ВВС будет отличаться даже от речи представителя среднего класса и очень сильно отличаться от речи представителя рабочего класса. Учитывая роль английского языка как международного языка общения, на более поздних этапах обучения необходимо включать аудио записи людей, говорящих на английском языке с разнообразными акцентами. Что касается уровня избыточно незнакомой лексики в предъявляемом аудио материале, то он не дожжен быть слишком высок. Как отмечает Е.Н.Соловова «при обучении аудированию преподаватель ориентируется на речевой опыт учащихся, корректирует его и выбирает соответствующую

структуру работы с аудиотекстом. Понимание потенциальных трудностей, которые тот или иной текст представляет для конкретной аудитории, может помочь грамотно организовать тренировку необходимых речевых умений».

Все вышеперечисленные трудности могут также играть положительную роль в обучении аудированию, так как их можно использовать в качестве «вызова» или стимула для изучения проблемы. Конечно, это возможно в условиях много кратного прослушивания материала. Допустим, учащийся не может разобрать какие-то слова и выражения из-за фонового шума (диалог происходит в торговом центре). Чтобы решить задачу ему приходиться несколько раз прослушать запись, внимательно вслушиваясь и стараяься вспомнить те лексические единицы, которые он встречал в подобном контексте раньше. Если текст изобилует незнакомой лексикой, то это побуждает учащегося разобраться в значении слов, грамматических структур  и, в особенности идиоматических выражений. Таким образом, он вовлекается в процесс самостоятельного исследования и «добывания знаний», а, как известно,  знания полученные таким образом намного более функциональны, нежели знания, полученные из предъявляемого материала. Таким образом, при выборе  и подготовке аудиоматериала целесообразно не стараться снять или предвосхитить возможные трудности понимания, а наоборот, использовать для стимулирования развития языковых навыков, т.е. заставить трудности работать на результат.

 

 

 

 

Механизмы аудирования.

 

     Для определения правильной методики формирования навыков и умения в аудировании, необходимо учитывать все вышеперечисленные трудности и механизмы аудирования.

      В отечественной методике выделяют четыре основных механизмов аудирования: речевой слух, память вероятностное прогнозирование и артикулирование.

     «Речевой слух обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи» (Е.Н.Соловова).  Существует система упражнений по развитию речевого слуха, которым необходимом отводить место практически в каждом уроке.

     В процессе понимания речи на слух задействованы два вида памяти – долговременная и краткосрочная. Краткосрочная память удерживает услышанное, а долговременная участвует в обработке воспринятого материала. В процессе обучения формируется еще один вид памяти – оперативная память. Это кратковременная память, способная удерживать информацию дольше, при установке на запоминание.

     «Вероятностное прогнозирование – это порождение гипотез, предвосхищение хода событий». С механизмом вероятностного прогнозирования связаны знание контекста и компенсаторные умения. Выделяют смысловое и структурное прогнозирование. Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста и речевых ситуаций возможный в данном контексте. Это необходимо учитывать при выборе аудиоматериала. Так, в профильных классах с углубленным изучением информатике текст для аудирования, затрагивающий проблемы программирования, будет вполне уместен и даже полезен как мето-предметный материала. Тогда как в биологических профильных классах работа в таким аудиотекстом не будет имеет смысла. Также, при отборе аудиматериала необходимо учитывать возраст учащихся и их интересы, а также индивидуальные особенности. Если все вышепречисленные условия будут приняты во внимание, то механизм смыслового прогнозирования будет работать наиболее эффективно при аудировании. Существует также лингвистическое прогнозирование, основывающееся на объеме семантического поля, знании лексических и грамматических структур, речевых ситуаций и речевых моделей. «Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым и наоборот» (Е.Н.Соловова). Не следует, однако, делать установку всецело полагаться на вероятностное прогнозирование при выполнении контрольных заданий по аудированию, поскольку уверенность в знании контекста или лексико-грамматических структур может ввести в заблуждение, ослабить внимание и привести к неверному выполнению задания. Например, в задании для начальной школы совместить картинки с днями недели, учащийся скорее всего решит, что картинка «пикник» относится к воскресению или субботе, тогда как в аудио тексте речь идет о выезде школы на пикник в четверг. Можно легко допустить ошибку при ответе на вопросы с интервью с представителем арабского мира. На вопрос, по каким дням интервьюируемый занимается любимым видом спорта или  отдыхает с семьей, представители европейской культуры скорее всего выберут субботу или воскресенье, тогда как в арабском мире выходные дни – четверг и пятница. Таким образом, можно сказать, что вероятностное прогнозирование чрезвычайно важно для аудирования  и необходимо прикладывать много усилий для его развития у учащихся. Однако нельзя всецело и полностью полагаться на смысловое и лингвистическое прогнозирования при выполнении контрольных заданий при аудировании.

     Артикуляция – очень важный механизм аудирования. «При аудировании происходит внутреннее проговаривание речи, т.е. артикулирование. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования» (Е.Н.Соловова).

 

     Интересным представляется взгляд автора книги «Обучение аудированию и устной речи» Д.С. Ричардс на механизмы восприятия речи на слух. Автор выделяет два основных процесса: «восходящий» (bottom-up) и «нисходящий» (top-down).  При «восходящем» процессе, понимание рассматривается как процесс дешифрирования услышанного. Уровень лексической и грамматической языковой компетенции – это отправная точка дл «восходящей» обработки информации при аудировании. Услышанное анализируется на предмет знакомой лексики и знание грамматических структур позволяет выстроить связи между предложениями и частями аудио текста. Согласно Кларк, Кларк (1979) кратко данный механизм восприятия можно описать следующими стадиями:

1. Учащиеся воспринимают речь и сохраняют ее фонологический образ в рабочей (оперативной) памяти.
2. Они сразу же пытаются организовать фонологический образ в непосредственно составляющие предложения, определяя их содержание и функцию.
3. Учащиеся выстраивают предложения в логическом порядке.
4. Определив смысловое значение услышанного, учащиеся сохраняют  в оперативной памяти смысл аудио текста, а не фонологический образ. Таким образом, точные слова аудио текста из памяти вытесняются.

 

     При «восходящем» механизме обработки информации, слушающий мысленно разбивает текст на компоненты, что позволяет выделить главное в каждом из компонентов.

    Д.С. Ричардс приводит следующий пример для иллюстрации вышеописанного механизма аудирования:

     Однажды услышав такую фразу:

«The man I sat next to on the bus this morning on the way to work was telling me he runs a Thai restaurant in Chinatown. Apparently, it’s very popular at the moment.»

слушающий мысленно разбивает ее на следующие компоненты:

the man/ I sat next to on the bus/ this morning/ was telling me/ he runs a Thai restaurant in Chinatown/ apparently it/s very popular/ at the moment.

   Разделение услышанного на компоненты помогает определить подразумеваемое значение высказываемого. А именно, компоненты выстраиваются в законченные предложения, описывающие картину происходящего:

I was on the bus. There was a man next to me. We talked. Не said he runs a Thai restaurant. It is in Chinatown. It’s very popular now.

     Эти предложения и сохраняются в оперативной памяти, а не первоначально услышанный текст. Уровень грамматической компетенции влияет на правильность построения смысловых предложений. Интонирование говорящего позволяет определить эмоциональный окрас высказывания, что также способствует лучшему запоминанию. Для того, чтобы учащиеся могли задействовать «восходящий» механизм обработки информации при аудировании, им необходимо владеть широким спектром лексики и обширным знанием грамматических структур и законов построения предложений в английском языке.

      В отличии от «восходящего» способа обработки информации при аудировании «нисходящий» способ подразумевает использование фоновых (пресуппозиционных) знаний при понимании аудио текста. Тогда как при «восходящем» способе понимание происходить от языковых структур  к значению, то при «нисходящем» способе, наоборот, от значения к языковым структурам. Фоновые знания, необходимые для понимания речи, могут быть ранее полученные знания лексических единиц по данной теме, похожих ситуаций и возможных причинно следственных связей между ними.

Например, мы слышим следующее высказывание:

“I heard on the news there was a big earthquake in China last night”.

 Если мы узнали слово earthquake, то нам интересно узнать следующее:

Where exactly was the earthquake?

How big was it?

Did it cause a lot of damage?

Were many people killed or injured?

What rescue efforts are underway?

   Эти вопросы направляют понимание последующей информации в правильное русло. Они фокусируют наше внимание на главном.

     В реальных языковых ситуациях встречаются как «восходящий» так и «нисходящий» способы обработки информации при аудировании. Преобладание того или иного механизма зависит от того насколько хорошо слушающий знаком с темой сообщения, содержания  и насыщенности аудио текста информацией, а также от того с какой целью данный материал прослушивается.  Например, если прослушиваемый аудиоматериал – кулинарный рецепт, то слушающий с определенным кулинарным опытом будет задействовать «нисходящий» механизм обработки информации, сравнивая предложенный рецепт со своими знаниями в этой области. Тогда как, новичок в кулинарии будет внимательно вслушиваться в каждое слово, стараясь записать все детали, используя «восходящий» способ обработки информации при аудировании.

 

 

Система упражнений для обучения аудированию.

 

     «Построение системы упражнений для обучения аудированию является одной из основных проблем, связанных с обучением этому виду речевой деятельности. Существуют различные классификации упражнений. Упражнения подразделяют на языковые и речевые (И.В. Рахманов), языковые, предречевые и речевые (С.Ф.Шатилов), условно-коммуникативные / условно-речевые и коммуникативные , речевые (Е.Н. Пассов, Л.В. Скалкин). В основе этих классификаций лежит критерий направленности упражнений на развитие языковых навыков или речевых умений». (М.Л. Вайсбург, Е.А. Колесникова)

     Кроме того, для обучениия аудированию выделяют подготовительные и речевые упражнения (Вайсбург М.Л., 1965, Морозова И.Д.. 1993). С  позиции деятельностного подхода И.Л. Бим предлагает применительно ко всем видам речевой деятельности выделять: ориентирующие, исполнительские и контролирующие упражнения. Е.Н. Соловова предлагает следующую систему упражнений на развитие навыков аудирования: повторение иноязычной речи за диктором (развитие артикуляции), упражнения на развитие речевого слуха, упражнения на тренировку памяти и упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования. Данная классификация характеризуется практической направленностью и помогает правильно организовать работу с аудиотекстом на уроке. Рассмотрим каждый вид упражнений данной системы более подробно.

 

Повторение иноязычной речи за диктором – базовое упражнение. Е.Н. Соловова считает, что данный вид тренировочного упражнения развивает все четыре механизма аудирования. Услышанный текст разбивается на синтагмы, происходит узнавание знакомых слов и структур, что способствует развитию речевого слуха. Чтобы повторить текст, его необходимо запомнить, а это и есть развитие памяти. Вероятностное прогнозирование позволяет восполнить забытое при языковой догадке. Наиболее эффективно при данном виде работы отрабатывается артикулирование. Е.Н. Соловова считает, что синхронное повторение текста за диктором очень полезное, но при этом и очень сложное упражнение даже для людей хорошо и активно владеющих языком.

     Синхронное повторение текста за диктором (speech shadowing) – технология впервые примененная Л.А. Чистович в 50-х годах для исследования механизмов восприятия речи и проблем заикания. При синхронном повторении интервал между речью и повторением составляет 254-150 микросекунды, что соответствует времени произнесения одного слога в речи. Хотя внешне человек только лишь повторят слова, в его сознании происходят синтаксические и семантические процессы обработки информации. Такой вид работы подходит для завершающего этапа с аудиотекста и уровень его выполнения показывает насколько успешно прошла работа с данным материалом.

     Целесообразно вводить синхронное повторение за диктором на слух с так называемого «эхочтения» (shadow reading).   «Эхочтение» - это метод впервые предложенный М. Геддес и Д. Стертридж (Marion Geddes and Gill Sturtridge). Первый этап «эхочтения» - самостоятельно прочтение небольшого по объему отрывка текста про себя, в своем темпе для его полного понимания. Следующий этап -  неоднократное прослушивание отрывка. Заключительный этап – использование аудиo записи для повторения текста за диктором по предложениям, частями и полностью, опираясь на печатный текст зрительно. Этот подход позволяет комплексно развивать языковые навыки и механизмы аудирования. Однако, хотелось бы отметить, что в случае работы с текстами аудиозаписи для заданий по аудированию, собственно текст аудио отрывка (script) следует предъявлять только после выполнения всевозможных заданий для понимания речи на слух.

     Чтобы увидеть преимущества данного метода для развития навыка аудирования необходимо отметить отличительные особенности разговорного аудио текста и печатного текста. Аудио текст, как правило, имеет линейную структуру. Единица текста – часть сложного предложения. Разговорные тексты не имеют четко выраженного плана высказывания и зачастую отражают ход мысли говорящего, реплики имеют мгновенный характер. Разговорный текст изобилует сокращенными формами, грамматически неполными предложениями, словами-паразитами и повторением. Тогда как, письменный текст имеет иерархичную структуру и определенный план построения высказывания. Единица текста – сложное предложение.

     Работа с аудиотекстом при одновременной зрительной опоре на печатный текст дает синергетический эффект. Во-первых, это позволяет выявить особенности и отличия разговорного аудиотекста и использовать эти знания для вероятностного прогнозирования в дальнейшем. Во-вторых, данный вид работы тренирует правильную артикуляцию при чтении печатного текста, что важно как для формирования фонетических навыков так и для формирования навыков устной речи. Также, такой метод позволяет соединить визуальные и аудиальные механизмы восприятия информации и тем самым достичь максимально полного понимания всевозможных аспектов изучаемого языка.  И самое главное – это одни из самых эффективных способов использования аудирования как средства обучения иностранному языку. Систематическое использование «эхочтения» на уроках английского языка позволяет учащимся приобрести правильную стратегию изучения других иностранных языков. Необходимо формировать эту правильную привычку с самых первых уроков английского языка.

     Метод «эхочтения» (shadow reading) и метод синхронного повторения (speech shadowing) хорошо применимы на уроках домашнего чтения. Для этого нужно выбрать пособие для чтения с звуковым сопровождением. Учащиеся пользуются только звуковым сопровождением при выполнении домашнего задания, а печатный текст они видят только на уроке. Такой вид работы повышает мотивацию и интерес учащихся к работе с художественным произведением и при этом позволяет активно развивать навыки аудирования, фонетические навыки, навыки чтения, разширять лексический диапазон и отрабатывать грамматические структуры.  В практической части работы представлен схематический план урока домашнего чтения с использованием аудиозаписи художественного произведения.

 

 Упражнения на развитие речевого слуха – «это аудирование со зрительной опорой. Опорой может выступать как печатный текст, так и картинки. Прекрасным примером подобного аудирования являются учебные видеофильмы, где картинка почти полностью отражает содержание текста». (Е.Н. Соловова).

     Видеофильм может служить хорошим материалом для развития практически всех механизмов аудирования. Можно использовать видео отрывок по следующей схеме:

 

     1. Представление названия видео фильма и обсуждение предположений о его возможном содержании.

 

     2. Просмотр видео фильма с выключенным звуком. Учащиеся делают выводы о верности своих предположений и строят новые. Также, они составляют вписок возможных лексических единиц, которые, по их мнению, они встретят в изучаемом отрывке. Данный вид работы может выполнять как на русском, так и на иностранном языке в зависимости от уровня владения иностранным языком учащимися. При этом развивается навык прогнозирования и активизируется долгосрочная память.

 

3. Выполнение типичных заданий этапа «до прослушивания». Особенно важно включать в такие упражнения обсуждение вопросов / утверждений. Как отмечает Е.Н. Соловова «после такого упражнения даже скептически настроенные студенты будут слушать внимательнее, ведь дело уже касается не просто какого-то текста, но их прозорливости. Задание становится лично значимым».

 

4. Просмотр фильма с включенным звуком и выполнение типичных заданий «во время прослушивания»

 

5. В комплекс упражнений типа «после прослушивания», при работе с видеофильмом, можно также включить «озвучивание» изучаемого отрывка. Как правило, данный вид работы приходится очень по душе большинству учащихся, независимо от их возраста. Кроме развития таких механизмов как артикуляция и речевой слух, успешное выполнение таких  упражнений служит хорошей мотивацией для дальнейшей работы.

 

      К упражнениям  на развитие речевого слуха также относится «направленное аудирование. Это аудирование на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации. Оно может сопровождаться действием. Например,  учащиеся должны хлопнуть в ладоши, встать, показать карточку». (Е.Н. Соловова). Примером таких упражнений можно считать игру “Simon says…” в начальной школе или типовые задания – выбери картинку в экзаменах для начальной школы “Starters” и “Movers”.

 

 

     К упражнениям на тренировку памяти  Е.Н. Соловова относит следующие типы упражнений:

- ответить на вопросы, согласиться или опровергнуть утверждения после прослушивания текста;

- прослушать текст, а потом сравнить его с печатным и найти расхождения;

- запомнить все даты, имена, географические названия и т.д., употребляемые в тексте, и повторить их в той же последовательности;

- прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо признаку;

- прослушать слова и повторить лишь те из них, которые относятся к какой-либо одной теме.

 

     На тренировку памяти можно также предложить следующие виды деятельности:

- прослушать сообщение и расположить отрывки из данного текста в правильном порядке. Для данного вида работы понадобится разрезать текст аудио сообщения на отдельные кусочки.

- прослушать историю и расположить картинки, изображающие события, в правильном порядке. Такое задание очень хорошо подходит для начальной школы и, как правило, очень нравиться детям;

- записать текст аудиоматериала. Такое упражнение подходить для самостоятельной работы, выполняемой дома. Очень хорошо развивает многие механизмы аудирования, а также умение учащихся самостоятельно справлять с трудностями, возникающими при понимании иностранной речи на слух.

- записать краткое содержание прослушанного.

 

 

     К упражнениям на тренировку вероятностного прогнозирования Е.Н. Соловова относит следующие виды деятельности:

1. подобрать определения к словам.

2. составить возможные словосочетания с существительными/ глаголами/ наречиями/ прилагательными.

3. В рамках конкретных ситуаций составить наиболее типичные словосочетания. Клише и перевести их.

4. Упражнения в логическом развитии замысла, которые предполагают умение закончить фразу, текст.

5. Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам, вопросам и т.д.

 

   Задание – предположить, как развивались события в начале и в середине истории на основании услышанного  конца истории, также может способствовать развитию смыслового прогнозирования. Также, хорошим упражнением можно считать следующий вид работы:  предположи, что было сказано собеседником на другом конце провода. При выполнении заданий данного типа развивается и смысловое и структурное прогнозирование.

     Структурное прогнозирование хорошо развивается при выполнении заданий типа – заполнить пропуски. Перед прослушиванием учащиеся прогнозируют  какой тип информации им понадобится для заполнения пропусков, тем самым настраивая свое внимание на специфическую информацию: даты, имена, географические названия, виды деятельности и т.д. Можно также прогнозировать также к какой части речи вероятно относятся слова и словосочетания заполняющие пропуски.

     Например, учащимся предлагается выполнить следующее задание:

You will hear a telephone conversation between Jenny and Paula. For questions 1-5, fill in the missing information.

 

1. The house they have found in situated in a large ____________called Pitcraigie.

2. Originally, the house was used as a ___________________.

3. It was built in __________________.

4. It has been used a house since ______________.

5. The former owners sold the house because it has too many ______________.

 

Задания на формирование и развитие вероятностного прогнозирования в данном случае могут быть следующие:

1. What part of the speech is the word in number 1? What doest it denote?

2. In which questions are you expected to fill in centuries or decades?

3. What building can be converted into a house?

4. What can be there too many in a house?

     Подобные задания способствуют также развитию лексических и грамматических навыков.

 

     К системе упражнений для развития навыков аудирования зарубежные методист предлагают систему стратегий понимания иноязычной речи на слух. (Jack C. Richards “Teaching Listening and Speaking”). Стратегии – это то, каким образом учащиеся походят к выполнению задания по аудированию. Овладение учащимися правильными стратегиями понимания речи на слух вовлекает учащихся в процесс ацдирования и позволяет эффективно развивать данный навык. Выделяют две основные группы стратегий (Buck 2001): когнитивные (познавательные) и мета-когнитивные.

      К когнитивным стратегиям относятся:  понимание информации, сохранение информации в памяти и вызов информации из памяти.

     К мета-когнитивным стратегиям относятся: оценивание ситуации, планирование, мониторинг, самооценка и самоконтроль.

    Гох и Юшита (Goh, Yushita, 2006) провели эксперимент в школе Сингапура по обучению детей 11-12 возраста мета-когнитвным стратегиям восприятия текста на слух и получили следующие результаты:

- учащиеся стали более глубоко понимать английскую речь и отдавать себе отчет в возможных трудностях, возникающие при аудировании;

- учащиеся стали выполнять задания более уверенно;

- учащиеся легче преодолевали трудности, возникающие при аудировании;

- результаты учащихся на экзамене по аудированию значительно возросли.

 

   Несомненно, в учебном процесс необходимо уделять внимание всевозможным стратегиям понимания речи на слух. «Учащиеся должны научиться самостоятельно выбирать стратегию восприятия текста в зависимости от коммуникативного намерения / коммуникативной задачи и особенностей аудиотекста». (М.Л. Вайсбург, Е.А. Колесникова).. Важным также является то, что в структуре навыков и умений, обеспечивающих владение разными видами и стратегиями аудирования наряду со специфичными навыками и умениями есть и общие для всех видов речевой деятельности навыки и умения. Следовательно, необходимо научить учащихся использовать приобретенные навыки аудирования как средство изучения иностранного языка.

 

Аудирование как средство обучения.

 

       Аудирование является не только целью, но и средством обучения. «Провести четкую грань здесь непросто. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения и письма….Даже термин «устная речь» изначально предполагает как навыки аудирования, так и навыки говорения. Диалог как форма устноречевого общения невозможен без хорошо сформированных навыков аудирования и говорения». (Е.Н.Соловова, 2006).

     «В последнее время в методической литературе стал встречаться такой термин, как «критическое аудирование» (Елухина Н.В.. 1996, Колесникова И.Л., Долгина А.О., 2001)». (Вайсбург М.Л., Колесникова Е.А.). Данный вид аудирования имеет огромную ценность для личностного развития учащихся и развития их ценностных ориентиров а также навыка критического мышления.

     Важную  роль при использовании аудирования как средства обучения играет «сознательное восприятие информации» (Schmidt, 1990). Сознательная обработка услышанной информации позволяет включить новые знания в свою языковую компетенцию и применять из в устной и письменной речи. Шмидт (Schmidt, 1990) различает входную информацию (input) и усвоенную информацию (intake). Усвоенная информация – это те лексические единицы, словосочетания или грамматические структуры и приемы, которые были не просто услышаны и поняты, но и на которые было обращено внимание (“that part of the input that the learner notices” , Schmidt) Именно та информация, на которая сознательно «зарегистрировалась» оперативной памятью и служит основой для дальнейшего развития языковой компетенции.