Обучающие игры в процессе овладения иностранным языком на начальном этапе обучения иностранного языка

Содержание 

Введение

Глава I. Игровые элементы как прием интенсификации учебного процесса на начальном этапе обучения английскому языку.

1.1. История развития игровой  деятельности. Место игровой деятельности  в педагогическом процессе.

1. 2. Обучающие возможности  игры.

1.3 Индивидуально-психологические особенности детей.

Глава II. Обучающие игры в  процессе овладения иностранным  языком на начальном этапе обучения иностранного языка.

2.1 Требования к играм

2.2 Классификация игр, используемых в процессе обучения иностранным языкам.

2.3 Комплекс игр, направленных на усвоение конкретных навыков.

Заключение

Приложение

_{Библиография}

Введение

Наше время  характеризуется поиском новых  форм, методов и приемов обучения. Современная школа нуждается  в методах обучения, которые бы помогли не только качественно обучить, но в первую очередь, развить потенциал  личности. Современное обучение направлено на то, чтобы  готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно  осваивать ситуации социальных перемен.

На уроке  иностранного языка особое место  занимают формы занятий, которые  обеспечивают активное участие в  уроке каждого ученика, стимулируют  речевое общение, способствуют формированию интереса и стремления изучать иностранный  язык.

Эти задачи можно  решить с помощью игровых методов  обучения. В игре способности любого человека, а особенно ребенка проявляются  в полной мере. Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных  и умственных сил. Игра предполагает принятие решения – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание  решить эти вопросы обостряет  мыслительную деятельность играющих. А если учащиеся при этом говорят на иностранном языке, игра открывает богатые обучающие возможности.

Являясь развлечением, отдыхом, игра способна перерасти в  обучение, в творчество, в модель человеческих отношений.

Объектом  исследования данной работы является игра как средство повышения эффективности  учебного процесса, а предметом исследования – игра в системе обучения иностранным  языкам.

Цель исследования:

Добиться  того, чтобы каждый урок развивал интерес, творческую активность учащегося; заложить основу для дальнейшей коммуникативной деятельности школьников.

Задачи исследования:

1. Изучить роль игры в процессе обучения.
2. Выявить формы и способы игровой деятельности, влияющие на тот или иной аспект процесса познания.
3. Рассмотреть обусловленность включения игровых моментов в ход урока иностранного языка.

Курсовая  работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и библиографии.

Глава I. Игровые элементы как прием  интенсификации учебного процесса на начальном этапе обучения английскому  языку.

_{1.1 История развития  игровой деятельности. Место игровой  деятельности в  педагогическом процессе.}

Планируя  уроки, необходимо думать не только о  том, чтобы ученики запомнили  новые слова, ту или иную структуру, но и стремиться создать все возможности  для развития индивидуальности каждого  ребёнка. Чтобы поддержать интерес  детей к предмету, нужно понять, какие приёмы работы могут увлечь ребят. Учителя иностранного языка  постоянно ищут резервы повышения  качества и эффективности обучения иностранному языку. Их главная задача  -  добиваться того, чтобы не пропадал интерес к изучению иностранного языка.

Большую помощь в решении данных вопросов оказывают  игры. Их использование даёт хорошие  результаты, повышает интерес ребят  к уроку, позволяет сконцентрировать их внимание на главном  -  овладении  речевыми навыками в процессе естественной ситуации, общения во время игры.

Об обучающих  возможностях использования игрового метода известно давно. Многие ученые, занимающиеся методикой обучения иностранным  языкам, справедливо обращали внимание на эффективность использования  игрового метода. Это объясняется  тем, что в игре проявляются особенно полно, а порой и неожиданно способности  любого человека, а ребенка в особенности.

Й. Хейзинга отмечал, что человеческая культура возникла и развертывается как игра.

Однако хочется  отметить, что использование игры недостаточно хорошо изучено в преломлении  к обучению иностранным языкам. А  ведь именно игра может выполнять  исключительную роль усиления познавательного  интереса, облегчения сложного процесса учения, создания условий для формирования творческой личности учащихся, а также  вывести профессиональное мастерство учителя на уровень современных  технологий.

Психологическая теория деятельности в рамках воззрений  Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности: трудовую, игровую и учебную. Все эти виды тесно взаимосвязаны между собой. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначения для развития и самореализации учащихся. Немецкий психолог К. Гросс называет игры начальной школой поведения. Дли него, какими бы внешними или внутренними факторами не мотивировались игры, смысл их именно в том, чтобы стать для обучающихся школой жизни. Игра - объективно-первичная стихийная школа, кажущийся хаос, предоставляющий ребенку возможность ознакомления с традициями поведения окружающих его людей.

В общественной практике последних лет в науке  понятие игры осмысливается по-новому, как общественная серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают входить  в дидактику более активно.

Следует отметить, что К.Д. Ушинский, Дж Сеяли, К. Бюллер рассматривали игру как проявление воображения или фантазии, а А.И. Сикорский и Дж. Дьюи связывали игру с развитием мышления. Суммируя их взгляды, становится ясно, что игра - это сплав определенных способностей, которые можно представить следующим образом: восприятие + память и мышление + воображение.

Хочется привести в качестве примера известное  высказывание К.Д. Ушинского, который  характеризует игру следующим образом: "Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в  ней характера игры, а именно - доставлением материала для построек, которыми уже самостоятельно займется сам-ребенок. Но не должно думать, что  этот материал весь можно купить в  игрушечной лавке. Вы купите для ребенка  светлый и красивый дом, а он сделает  из него тюрьму; вы купите для него куколки  крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряд солдат; вы купите для  него хорошенького мальчика, а Он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их значению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни,- и вот об этом-то материале должны больше всего заботиться воспитатели".

Блестящий исследователь  игры Д.Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру "арифметикой социальных отношений", Д.Б. Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из важнейших форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых.

По определению  М.Ф. Стронина, "игра - это вид деятельностей в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуете самоуправление поведением".

Обратимся к  истории возникновения игровой  деятельности. Игровое обучение имеет  глубокие исторические корни. Известно насколько игра многогранна, она  обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых. Но исторически  одна из первых ее задач - обучение. Не вызывает сомнения, что игра практически  с первых моментов своего возникновения  выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения. С целью выработки необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей. Еще в древних Афинах (VI-IV века до н. э) пафос практики организованного воспитания и обучения пронизывал принцип соревнования (агонистики). Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, самоутверждаясь и оттачивая свои лучшие качества. Тогда же зародились военные игры - маневры, штабные учения, разыгрывание "боев". В Х веке в школах среди методов обучения также популярны были состязания школьников, в частности, в риторике. Рутинное обучение выглядело так: учитель читал, давал образцы толкования, отвечал на вопросы, организовывал дискуссии. Учащиеся учились цитировать на память, делать пересказ, комментарий, описания (экфразы), импровизации (схеды).

В Западной Европе в эпоху Возрождения и реформации к использованию принципов игрового обучения призывали Т. Компанелла и Ф. Рабле. Они хотели, чтобы дети без труда и как бы играя, знакомились со всеми науками.

В XVI-XVII веках Ян Амос Каменский (1592 - 1670) призывал все "школы - каторги", "школы-мастерские" превратить в места игр. Всякая школа, по его мнению, может стать универсальной игрой и надо все осуществлять в играх и соревновании, сообразуясь с возрастом в школе детства, отрочества, юности и т.д. Джон Локк рекомендовал использовать игровые формы обучения. Ж.-Ж. Руссо, ставя задачи гражданского воспитания человека, предлагал программу педагогических мероприятий: общественно полезный труд, совместные игры, празднества. Как педагогическое явление игру одним из первых классифицировал Ф. Фребель, теория игры являлась основой его педагогической теории. Подметив дидактичность игры, он доказал, что игра способна решать задачи обучения ребенка, давать ему представление о форме, цвете, величине, помогать овладевать культурой движения. Дальнейшее развитие игровых форм обучения и их изучение показало, что с помощью игры решаются практически все педагогические задачи.

Особую роль в современном становлении игрового обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, опиравшегося в первую очередь на использование деловых игр, которые послужили основой развития большой группы методов обучения, получивших название методов активного обучения. Теоретически их использование было обосновано в ряде концепций, в первую очередь в теории активного обучения.

Первая деловая  игра была разработана и проведена М.М. Бирштейн в СССР в 1932 году. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР постигла участь ряда научных направлений - они были запрещены. Их второе рождение произошло только в 1960-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие). Сегодня в России, в США, в других развитых странах нет такого учебного заведения, в котором не использовались бы деловые игры или игровые методы обучения.

1.2. Обучающие возможности игры.

        Об  обучающих возможностях игр известно  давно. Многие выдающиеся педагоги  справедливо обращали внимание  на эффективность использования  игр в процессе обучения. В  настоящее время проблема применения  речевой игры в обучении иностранному  языку широко освещается в  отечественной и зарубежной методической  литературе.

        Игра  -  особо организованное занятие,  требующее напряжения эмоциональных  и умственных сил. Понять природу  игры, её поразительный воспитательный  потенциал - это понять природу  счастливого детства, понять своего  ребёнка, своих питомцев.

      Игры помогают  детям стать творческими личностями, учат творчески относиться к  любому делу. Творчески относиться  к делу – значит выполнять  его качественно, на более высоком  уровне. Творчество – это постоянное  совершенствование и прогресс  в любой деятельности. Игры приносят  детям и взрослым радость творчества. Без радости творчества наша  жизнь превращается в скуку и рутину. Творческий человек всегда чем-то увлечен. От творческих возможностей человека зависит его жизненный уровень.

      Увидеть  необычное в обычном может и взрослый, и ребенок. Творчество заложено в детях самой природой. Они любят сочинять, выдумывать, фантазировать, изображать, перевоплощаться. Детское творчество быстро увядает, если к нему не проявляется интереса со стороны окружающих.  Совместные творческие игры сближают и взрослых, и детей. В этом – один из главнейших принципов эффективного воспитания.

      Ребенок,  играя, всё время стремится  идти вперёд, а не назад. В  играх  дети всё как бы  делают втроём: их подсознание,  их разум, их фантазия «работают»  синхронно.

        Американский  психолог Д. Мид увидел в игре обобщённую модель формирования того, что психологи называют «самостоятельностью» -  человека  -  собирание своего «я». Игра  -  это сфера самовыражения, самоопределения, самопроверки, самоосуществления.

        Есть  отрасль медицины и психологии  -  игротерапия. Игрою можно диагностировать, познать ребёнка. Игрою можно ободрить и одобрить ребёнка. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать в детях важные психологические свойства.

        И  учителя, и воспитатели и родители должны помнить,  что точно так же, как взрослый человек обязан работать, ребёнку необходима игра.

        Игра  всегда предполагает принятия  решения  -  как поступить, что  сказать, как выиграть. Желание  решить эти вопросы убыстряет  мыслительную деятельность играющих. А если ребёнок будет думать на иностранном языке? Конечно же, здесь таятся богатые обучающие возможности. Дети, однако, над этим не задумываются. Для них игра прежде всего -  увлекательное занятие. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Чувство равенства, атмосфера увлечённости и радости, ощущение посильности заданий -  всё это даёт возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения  -  оказывается, я могу говорить наравне со всеми.

        Таким  образом, мы рассматриваем игру  как ситуативно  -  вариативное упражнение, где создаётся возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реально-речевому общению с присущими ему признаками -  эмоциональностью, целенаправленностью, речевого воздействия.

   Игры способствуют  выполнению следующих методических  задач:

-        создание  психологической готовности детей  к речевому общению;

-        обеспечение  естественной необходимости многократного  повторения ими языкового материала;

-        тренировка  учащихся в выборе нужного  речевого варианта;

        Место  игр на уроке и отводимое  игре время зависят от ряда  факторов подготовки учащихся, изучаемого  материала, целей и условий  урока и т. д. Например, если  игра используется в качестве  тренировочного упражнения при  первичном закреплении, то ей  можно отвести 20-25 минут урока.  В дальнейшем та же игра  может проводиться повторением  уже пройденного материала. Одна  и та же игра может быть  использована на различных этапах  урока.

        Следует  помнить, что при всей привлекательности  и эффективности игр необходимо  соблюдать чувство меры, иначе они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия.

        Как  известно, движущей силой говорения  как вида речевой деятельности  является мотив. Создание мотива  говорения  -  самый важный компонент  деятельности учителя при организации  ролевых игр.

       В сборнике  «Вопросы методики обучения иностранным  языкам за рубежом» немецкий  методист Фр. Лейзингер показывает большие коммуникативные и, следовательно, обучающие возможности ролевой игры для развития устной речи. Ролевая игра, по его мнению, наиболее точно воссоздает атмосферу общения. За её участниками (учащимися) закрепляется определённый характер, они находятся в определённых отношениях в рамках какой-либо конкретной ситуации, что предполагает разнообразную речевую реакцию, включая эмоциональную. У учащихся возникает потребность выразить радость или огорчение, восторг или негодование и они должны найти средства для выражения своих эмоций.

        Игровая  форма работы, проводимая в кабинете, также может вызвать интерес  учащихся к иностранному языку,  способствовать активизации их  мыслительной деятельности, а также  развитию речевой деятельности. Например, для работы с учащимися  младших классов наряду с обычным  алфавитом можно поместить на  передвижном стенде таблицу с  буквами, расположенными не в  алфавитном порядке, а вразброс, и предложить ребятам произносить  их в правильной последовательности.

1.3. Индивидуально-психологические особенности детей.

Младший школьник - еще маленький человек, но уже  очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских  качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже  начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

Начальная школа - наиболее ответственный период в  жизни человека. Именно в младшем  школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом  деятельности ребенка становится учебная  деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и  качеств.

Учение для  младшего школьника - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его  жизни.

В этот период жизнь во всем ее разнообразии, не иллюзорная и фантастическая, а самая настоящая, реальная, всегда нас окружающая - вот  что возбуждает его деятельность. В этом периоде ребенок мало-помалу покидает иллюзорный мир, в котором  он жил раньше. Ребенок тяготеет к реальной жизни. Он уже не мистик и мечтатель. Он - реалист.

Интерес привлекает уже и то, что не обязательно  должно быть дано в личном, настоящем  или прошедшем опыте. Другие страны, другие народы и их деятельность привлекают внимание школьника в достаточно сильной степени. Происходит колоссальное расширение умственного кругозора.

Непосредственность  детских реакций и ненасытная впечатлительность в этом возрасте бывают наиболее заметны во внешкольной обстановке. В ситуациях, где дети чувствуют себя достаточно непринужденно, они почти непроизвольно удовлетворяют свое любопытство: подбегают поближе к тому, что их интересует; стремятся все, что возможно, испытать сами. Им нравится применять новые для них наименования, замечать вслух, что кажется красивым и что неприятным.

Во время  прогулок и экскурсий у младших  школьников ярко выражены стремление и способность схватывать необычное, новое и запечатлевать. Иногда они начинают высказывать друг другу вслух фантастические суждения. Но они и сами не придают значения своим замечаниям. Их внимание скачет: они не могут не всматриваться, не вслушиваться, а их восклицания и предположения, по-видимому, помогают им в этом.

Ученики начальных  классов нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что  читали, что видели и слышали в  школе, на прогулке, по телевизору. При  этом у них обычно получается длинное  повествование со многими упоминаниями, малопонятными для постороннего. Самим им такой рассказ явно доставляет удовольствие, для них несомненна значительность всего, что происходило с ними.

Потребность поделиться, снова оживить в сознанием то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений - дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это - неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики.

По мнению Якобсона П.М., впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной  художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной  пьесы и кинофильма могут быть глубокими и стойкими у детей 8-10-летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, волнение за благополучие любимого героя могут  достигать большой интенсивности. Однако в восприятии отдельных эмоций людей маленькие школьники допускают  серьезные ошибки и искажения. Кроме  того, маленький школьник может не понять некоторых переживаний людей, и поэтому они ему неинтересны  и недоступны для сопереживания.

Как считает  Смирнов А.А., появление широких  реалистических интересов заставляет ребенка обращать внимание и на переживания  окружающих людей, понимать их "объективно", не расценивая их с точки зрения только того значения, которое они  имеют для него в данный момент. Он начинает понимать чужое страдание  именно как страдание, как неприятное переживание данного человека, например своего товарища или матери, а не только как источник каких-либо неудобств для себя. Если предыдущую эпоху обычно характеризуют как эгоистическую, то новый этап жизни можно рассматривать как начало альтруистических проявлений.

Зеньковский В.В. отмечает, что младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Ребенок типически "послушен" в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что "нужно" делать.

Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание  дать поступку нравственную оценку. Заимствуя  критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно  требовать от других детей соответствующего поведения.

Основной  деятельностью, которая обеспечивает формирование психических свойств  и качеств ребенка школьного  возраста, является учебно-познавательная деятельность. Причем наиболее интенсивно она осуществляет функцию развития личности тогда, когда только складывается, т.е. в младшем школьном возрасте.

Индивидуальность  ребенка к этому возрасту проявляется  также и в познавательных процессах, или познавательных способностях. Это  психические процессы, с помощью  которых человек познает мир, себя и других людей. К таким способностям относятся: ощущение, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Познание невозможно также без речи и внимания.

Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты. В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

В младшем  школьном возрасте происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III - IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные - в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет  стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта - мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом из бегания неудачи; во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

Очень большие  изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка - это как бы "недоразвитое" мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум 3 стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое.

Так же одним  из важнейших условий формирования ребенка младшего школьного возраста является творческое воображение. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебнике, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами.

Таким образом, можно утверждать, что младший  школьник - это "маленький взрослый", у которого начинаются формироваться  важнейшие процессы. И очень важно, на наш взгляд, чтобы дети не чувствовали  большую нагрузку школьной программы, а игра - способна помочь этому. В  форме игровой деятельности можно  всегда легко и быстро объяснить  какой-то новый материал, отработать сложные моменты, разукрасить скучную  рутинную ежедневную учебу, и что  самое главное, заинтересовать детей  в изучении английского языка  с детства.

Глава II. Обучающие игры в процессе овладения иностранным языком на начальном этапе обучения иностранного языка.

_{2.1 Требования к играм}

Место игры на уроке и отводимое игре время  зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока и  т.д. Например, если игра используется в качестве тренировочного упражнения при первичном закреплении материала, то ей можно отвести 15-20 минут урока. В дальнейшем та же игра может проводиться  в течение 3-5 минут и служить  своеобразным повторением уже пройденного  материала, а также разрядкой  на уроке.

При использовании  игрового метода обучения задача учителя  состоит, прежде всего, в том, чтобы  организовать познавательную деятельность учащихся, в процессе которой развивались  бы их способности, особенно творческие.

Игры могут  быть грамматические, лексические, фонетические, орфографические. Все они способствуют формированию речевых навыков.

Одна и  та же игра может быть использована на различных этапах урока. Но все  зависит от конкретных условий работы учителя, его темперамента и творческих способностей. Здесь следует отметить, что при всей привлекательности  и эффективности игрового метода необходимо соблюдать чувство меры, иначе игры утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия.

Успех использования  игр зависит от атмосферы необходимого речевого общения, которую учитель  создает в классе. Важно, чтобы  учащиеся привыкли к такому общению, увлеклись и стали вместе с  учителем участниками этого процесса. Доверительность и непринужденность общения учителя с учащимися, возникающие благодаря общей  игровой атмосфере, располагает  школьников к серьезным разговорам, обсуждению любых реальных ситуаций, так как урок иностранного языка - это не только игра. Опыт убеждает, что использование игрового метода обучения способствует развитию познавательной активности учащихся в изучении языка. Игра несет в себе немалое нравственное начало, ибо делает труд (овладение  иностранным языком) радостным, творческим и коллективным. Ведь цель игрового метода обучения - способствовать развитию речевых навыков и умений. Возможность  проявлять самостоятельность в  решении речемыслительных задач, быстрая  реакция в общении, максимальная мобилизация речевых навыков - характерные  качества речевого умения - могут быть проявлены во время проведения игр.