Основы дифференцированного обучения школьников

6

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы дифференцированного обучения школьникоВ

                   1. 1. История развития идей дифференциации обучения ……………………………………………………………………………………..6

                   1. 2.Понятие и сущность дифференцированного обучения в начальной школе …………………………………………………………………...9
                   1. 3. Классификация и характеристика основных форм дифференцированного обучения ………………………………………………………….14

                  1. 4. Организация учебного процесса дифференцированного обучения ……………………………………………………………………………. 23

Глава 2.  Особенности дифференциации обучения в начальной школе

                 2. 1. Педагогические условия реализации дифференцированного обучения в начальных классах ……………………………………………..….28

                 2. 2. Процесс организации и диагностика эффективности дифференцированного подхода. …................................................................................33

Заключение ……………………………………………………………........39
Список использованных источников ……………………….......43
Приложение………………………………………………………………....

 

ВВЕДЕНИЕ

     Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации обучения. В последнее время наблюдается тенденция к реализации личностно-ориентированной парадигмы образования, всесторонний учет способностей, наклонностей и интересов ребенка, иначе говоря, современная педагогика все больше обращается к индивидуальным особенностям каждого ученика. Одной из важнейших проблем в современной начальной школе является дифференцированный подход к каждому ученику.

     Актуальность темы курсовой работы обусловлена тем, что в начальной школе ребенок только начинает усваивать требования и ритм учебной деятельности. В то же время у всех детей разный уровень готовности к школе, разный уровень способностей. Это приводит к необходимости реализации дифференцированного подхода в процессе усвоения детьми знаний программы начальной школы.
     Актуальность исследования обостряется несоответствием психических и физических возможностей младших школьников тем требованиям, которые предъявляет к ним современное образование. Гуманизация и демократизация образовательного процесса предполагают, прежде всего, природосообразный подход к обучению, ориентированный на психологическую индивидуальность школьников, а не предметоцентричный принцип, опирающийся на научную парадигму школьных предметов.   

     Для умственного развития, как установлено исследованиями                                    Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. Н. А. Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерно обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно – образных и словесно – логических компонентов мышления. Она считает, что развитие обучаемости – надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом. Эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л. В. Занков.

     Проблемой дифференцированного  обучения занимались                         Гузик Н. П., Фирсов В. В., Селевко Г. К., Унд Инге, Лошнова О. Б.  и многие педагоги новаторы.

     Следует заметить, что, несмотря на обилие работ по осуществлению принципа дифференцированного подхода, проблема дифференцированного обучения остается не решенной. Во-первых, принцип дифференцированного обучения в большинстве случаев исследуется изолированно от других принципов дидактики. Во-вторых, поиски оптимальных путей реализации принципа дифференцированного подхода в обучении за частую ведутся без учета уровня квалификации учителей и конкретных условий их деятельности. Это обстоятельство одно из основных препятствий на пути дифференциации учебного процесса. Отрывая учебный процесс от личности учителя, исследователи дают нередко такие рекомендации, реализация которых вообще невозможна в школьной практике.

     На практике, как показывают наблюдения  за работой учителей, удается осуществлять дифференцированный подход в полной мере только учителям мастерам, обладающим богатым комплексом знаний, умений и педагогических способностей, учителям с ярко выраженной профессиональной направленностью.

     Цель: выделить особенности дифференцированного обучения в начальной школе.

     Задачи курсовой работы:

— осуществить анализ научно – педагогической литературы;

— изучить историю развития идей дифференциального обучения;
— раскрыть сущность, цели и формы дифференцированного обучения младших школьников;
— рассмотреть методики реализации дифференцированного подхода в начальной школе;
— выявить особенности и значение дифференцированного обучения младших школьников.
    Объект исследования курсовой работы — процесс обучения в начальной школе.
       Предмет исследования курсовой работы — реализация дифференцированного подхода при обучении младших школьников.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если использовать дифференциацию обучения в начальных классах, то уровень знаний у младших школьников повысится.

                     Методы исследования:

— изучение и анализ литературы по проблеме исследования;

— метод наблюдения;              

— анкетирование;

— беседа;

— методы математической обработки полученных результатов.

     Практическое значение — результаты данной работы позволяют определить преимущества дифференцированного подхода в обучении младших школьников на уроках.

       База исследования   —  3 «А» класс общеобразовательной средней школы № 21

Глава 1. Теоретические основы изучения дифференцированного обучения в начальной школе

1. 1 .История развития идей дифференциации обучения

     В 20-х годах ХХ века в отечественной и зарубежной педагогике начались активные разработки в области индивидуализации и дифференциации обучения, поиск путей выхода из сложившейся критической ситуации в образовании, обусловленной политическими и экономическими реформами.

     Несмотря на то, что разработки в области дифференциации в России, Западной Европе и Америке начались приблизительно в одно и то же время, на сегодняшний день западная педагогика имеет несравненно больший практический и теоретический опыт. Мы объясняем это тем, что преподавание в советских школах проповедовало принцип демократизации. То есть каждый обучаемый имел право на получение определенного базового компонента. Этому способствовало наличие государственного стандарта, единых учебных планов и программ. Результатом данной политики явилась ликвидация безграмотности среди молодежи и повышения уровня образования. В США, Италии, Франции и других странах Западной Европы система образования пошла по децентрализованному пути. Вариативность планов, программ, обязательных учебных предметов, а также многообразие средних учебных заведений наряду с некоторыми негативными моментами все-таки давала возможность учета индивидуальных особенностей учащихся.

     С тридцатых годов попытка дифференцировать учащихся по способностям сочеталась с курсом на трудовую подготовку. Для учащихся первой ступени, не справлявшихся с типовой учебной программой, общеобразовательные дисциплины преподавались сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий в школьных мастерских. Кроме того, в связи с дифференциацией учащихся по способностям и интересам вводилось углубленное изучение отдельных предметов по направлениям: естественно-математическому, словесно-историческому и т.д.

      В учебном процессе реализовывалась обязательная для всех учащихся программа-минимум и необязательная, по выбору, программа-максимум. Учащиеся могли работать в том темпе, который соответствовал их индивидуальным возможностям.

      Наиболее характерным видом дифференциации для советской школы 20-30-х годов явилась профессионализация школы второй ступени и введение профуклонов. Для профуклонов избирались такие отрасли труда, для которых общее среднее образование имело первостепенное значение. Также выбор профуклона зависел от наличия в непосредственной близости от школы предприятий, учреждений, так как учащиеся должны были проходить на них практику, получать консультации и инструктаж у работающих там специалистов.

     Новый этап в истории советской школы и педагогики (30-50-е годы) характеризовался отказом от завоеваний революционной школы 20-х годов. В постановлениях 1931-1936 годов был определен курс на единообразие школы, жесткую регламентацию всего учебно-воспитательного процесса. Эксперименты в области дифференцированного обучения прекратились.

      Вновь активно идеи дифференциации стали разрабатываться в 50-е годы. Этому способствовали, прежде всего, социальные условия – демократизация жизни страны. Начался широкий эксперимент по дифференциации обучения в средней школе. Инициаторы экспериментов исходили из того, что в советской школе, в отличии от буржуазной, дифференцированное обучение может стать гибкой формой среднего образования, отвечающей общественным интересам и удовлетворяющей интересам учащихся. Дифференциация отныне должна способствовать улучшению подготовки молодежи к практической деятельности. (9)

     Вопрос о дифференциации возник в этот период после опубликования в 1958 году закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» и в связи с введением в систему народного образования средних школ с производственным обучением. Эти школы давали общее и политехническое образование, а также вооружали учащихся специальными знаниями и умениями для работы в одной из отраслей народного хозяйства и культуры.

     В начале 70-х годов эксперименты были прекращены. Начался период застоя, когда дифференциация обучения оказалась ненужной, как и все новое и непривычное, что вызывало настороженное отношение.

     В 60-70-е годы, существовали и другие формы дифференциации учебного процесса: факультативные занятия, спецклассы и спецшколы с углубленным изучением ряда предметов (математики и вычислительной техники, физики и агробиологии, гуманитарных предметов и др.). Однако спецшколы с углубленным изучением предметов были созданы только в крупных городах и их было немного.

     Факультативные занятия более широко вошли в практику работы школы.       Они были предназначены для развития творческих сил старшеклассников, стимулирования их самообразования. Учителю предоставлялась большая свобода в выборе факультативных курсов, разработке программ. В учебном плане на факультативные занятия отводились специальные часы.

80-е годы охарактеризовались резким подъемом интереса педагогов к дифференцированному обучению. Это связано с демократизацией жизни общества, постановкой в центр образовательного процесса личности каждого ученика, а, следовательно, усиления внимания к развитию его склонностей и способностей. (9)

     Рассмотрев основные этапы дифференциации обучения, мы беремся утверждать, что ее развитие представляет собой довольно противоречивый процесс с всплесками интереса к ней, откатом назад и запрещением дифференциации. Теоретическое обоснование необходимости дифференциации ее сторонниками сопровождалось попытками доказать, что дифференцированное обучение не умаляет равенства прав детей на образование, не является недемократичным и не обязательно служит интересам буржуазии в укреплении своего господства.

     Как бы там ни было, а дифференциация прочно вошла в «жизнь» школы, внося свои коррективы в учебный процесс. Думающие, творчески работающие учителя в своей практике использовали элементы дифференциации даже тогда, когда применение дифференциации было запрещено или осложнено рядом внешних и внутренних причин.

     Таким образом, историческое развитие идей дифференциации обучения дало толчок для развития и осуществления современных идей дифференцированного обучения.

1. 2. Понятие и сущность дифференцированного обучения в начальной школе

     Главная цель средней общеобразовательной школы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать основанное на общечеловеческих ценностях мировоззрение, гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей — это личностно-ориентированное образование. Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личность — это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств. Личностно-ориентированное образование ориентировано на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни.

      Дифференциация - это слово происходит от ла­тинского «differentia» — различие, разделение. Дифференцированное обучение - это: 1) форма организации учебного процесса, при которой Учитель работает с группой учащихся, составленной с уче­том наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечива­ет специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

     Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обес­печивающих обучение в гомогенных группах.

     Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педа­гогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных ви­дов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение. 

     В последнее время в современном образовании используется такое понятие как технология. Технология дифференцированного обучения представляет собой сово­купность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

      По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, со­ставляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

— по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели,

разновозрастные группы);

— по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

— по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биоло­го-химические и другие группы, направления, отделения, школы);

— по уровню умственного развития (уровню достижений);

— по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации

характера, темпераменту и др.);

— по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зре­ния, слуха, больничные классы).

     В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференциро­ванный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциа­ция. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как при­менение разнообразных методических средств, является включенной, проникаю­щей технологией.

     Однако в ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса яв­ляется приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения».

      Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое соответствует индивидуальным особенностям.

      Таким образом, цель дифференцированного обучения — обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения по­знавательных    потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.

      В понимании дифференци­ации можно выделить три основных аспекта:

— учет индивидуальных особенностей учащихся;

— группирование учеников на основании этих особенностей;

— вариативность учебного процесса в группах.

      Первый аспект — учет индивидуальных особенностей уче­ников характерен и для дифференциации, и для индивидуализации. Специфика дифференцированного обучения — учет ин­дивидуальных особенностей, присущих группам учеников, и организация вариативного учебного процесса в этих группах. Индивидуализация — это предельный вариант дифферен­циации, когда учебный процесс может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариант­ной части. При этом каждая группа учеников, имеющая сход­ные индивидуальные особенности, идет своим путем. Процесс обучения в условиях дифференциации становится макси­мально приближенным к познавательным потребностям уче­ников, их процесс  строится с учетом особенно­стей не групп, а каждого отдельно взятого ученика.

      В современной педагогической литературе часто встреча­ется понятие вариативности, иногда смешиваемое с поняти­ем дифференциации. Если изменения содержания образования связаны с пред­почтениями учителя, методиста, их взглядами на учебный предмет, то речь идет о вариативности в образовании, но не о дифференциации. В последнее время в педагогической литературе часто ис­пользуется термин личностно-ориентированное обучение. Считается что дифференциация — одно из средств реализации    личностно-ориентированного обучения.

     Личностно-ориентированное обучение предполагает по­строение индивидуальных образовательных траекторий с учетом субъектного опыта индивида, его предпочтений и цен­ностей, актуализацию личностных функций учащегося в процессе обучения. В центр образовательного процесса ста­вится личность, в цели образования включается необходи­мость обеспечения самоопределения, самораскрытия, самореализации личности. Дифференцированное обучение способствует раскрытию индивидуальности, выявлению способностей и склонностей личности, предполагает актуализацию функций личностного выбора.

     Изучение психолого-педагогической литературы позволило принять в качестве рабочего определение, которое рассматривает дифференцированный подход как систему мер (совокупность приемов и форм педагогического воздействия) по изучению, учету и развитию типологических индивидуальных особенностей различных групп школьников, работающих по единой учебной программе.

    Сущность дифференцированного подхода заключается:

— в обеспечении достижений обязательных результатов обучения каждым учеником в соответствии с его реальными учебными возможностями;

— в обеспечении развития познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного и художественного потенциала личности;

— в обеспечении обучения в соответствии с реальными учебными возможностями учащихся и ориентацией на «зону ближайшего развития».

     Из данного раздела следует то, что дифференциация — одно из средств реализации    личностно-ориентированного обучения. Дифференцированное обучение способствует раскрытию индивидуальности, выявлению способностей и склонностей личности, предполагает актуализацию функций личностного выбора.

6

6

1. 3. Классификация и характеристика основных форм дифференцированного обучения

     Дифференциация обучения предполагает обязательный учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, форму их группирования и различное построение учебного процесса в выделенных группах. Такое понимание дифференциации обучения не предполагает негативных последствий, так как обязательным является учет индивидуально-типологических особенностей личности, что приспосабливает учебный процесс к ученику. Однако наряду с содержанием дифференциация обучения имеет и форму, в которой реализуется на практике. Это могут быть классы углубленного изучения предметов, профильные, компенсирующего обучения, факультативные занятия, включенные в учебный процесс задания различного уровня сложности и т.д. Обратимся к их рассмотрению.

     В современной образовательной практике используется следующая классификация видов и форм дифференциации. Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения.

1. Внешняя дифференциация.

Она предполагает создание особых типов школ и классов:

- школы, ориентированные на учащихся, имеющих специальные способности. Это школы-гимназии, лицеи, коррекционные школы разных типов.

Внешняя дифференциация проявляется и в создании особых классов (ККО, КРО, профильных).

2. Внутренняя дифференциация.

Она предполагает организацию работы внутри класса соответственно с группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями. В дифференциации по типу внутриклассной выделяются следующие виды: дифференциация по способностям (формы: задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя), уровневая дифференциация; дифференциация по интересам, проектируемой профессии. Внутренняя дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям учеников существует обычно в форме индивидуального подхода к ним, когда учитываются их психофизиологические особенности (преобладающий тип памяти, особенности мыслительных операций, темперамент и т.д.)

     Отметим, что внешняя дифференциация не отрицает, а наоборот, предполагает одновременное существование и внутренней в организации учебного процесса, так как создаваемые при внешней дифференциации классы являются более или менее гомогенными по одному признаку, но гетерогенными по другим, что оставляет необходимый простор для внутренней дифференциации. Необходимость внешней дифференциации до сих пор остается дискуссионным вопросом. Тогда как внутреннюю дифференциацию считают важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.

      Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация (Н. П. Гузик).

      Автором данной модели является Гузик Николай Петрович. Он назвал свою систему “Комбинированной системой обучения”, имеющая две отличительные стороны: : внутриклассную дифференциацию обучения по уров­ню и развивающий цикл уроков по теме. Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом:

первый - уроки общего разбора темы (их называют лекциями);

второй - комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся (таких уроков по каждой теме несколько, как правило, от трех до пяти);

третий - уроки обобщения и сис­тематизации знаний (так называемые тематические зачеты);

четвертый - уроки межпредметного обобщения материала (их называют уроками защиты тематичес­ких заданий);

пятый - уроки-практикумы.

      В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других при­чин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учи­тель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН.

     Выделяется три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.

      Дифференцированные программы (именно «программы», а не «задания») пре­дусматривают два важнейших аспекта:

— обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навы­ками (от репродуктивного до творческого);

— обеспечение определенной степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя - работа по образцу, инструктаж и т.д. до полной самостоятельности).

      Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каж­дой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений.

     Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои осо­бенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысло­вые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания и т.д. Поэтому в содержание программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обра­тить внимание, какой из этого следует вывод и т.д.

Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе (а лучше сказать, по следующей за ней программе).             

      Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфичес­кими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для реше­ния задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функ­ционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.

     Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, твор­ческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логичес­кое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

      При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта-уровня дидактического мате­риала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий. Первый вариант (С) точно соответствует обязательным результатам обу­чения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и уп­ражнений из учебника, третий (А) - заданий из вспомогательной учебно-методи­ческой литературы.