Основы новообразования личности подростка

Содержание 

Введение……………………………………………………………………………………3

Основная  часть......................................................................................................................5

1 История теории подросткового возраста и личностное развитие в подростковом возрасте …………………………………………………………………………………….5

1.1 Историческое описание подросткового возраста……………………………………5

1.2 Развитие  теории подросткового возраста: гипотезы, мнения, открытия…………..6

1.3 Формирование самосознания и образа «Я» в отрочестве………………………….10

1.4 Общение как ведущая деятельность в подростковом возрасте………….………...13

1.5 Формирование волевых качеств подростка………………………………………...16

2 Достижения психического развития…………………………………………………..20

2.1 Новообразования в когнитивной сфере подростка…………………………….......20

2.2 Нравственное развитие в отрочестве………………………………………………..24

2.3 Развитие деловых качеств и интересов подростка…………………………............26

Заключение………………………………………………………………………………..28

Глоссарий………………………………………………………………………………….29

Список  использованных источников…...………………………….................................32

Приложения……………………………………………………………………………….34 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

     В современной психологии под подростковым возрастом  понимается период от 10 – 11 до 11 – 15 лет, соответствующий началу перехода от детства к юности. Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. Они касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков с взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей. Основу формирования новых психологических и личностных качеств подростков составляет общение в процессе различных видов осуществляемой ими деятельности. Изменение социальной ситуации развития подростков связано с их активным стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. Организм ребенка начинает быстро перестраиваться и превращаться в организм взрослого человека. Центр физической и духовной жизни ребенка перемещается из дома во внешний мир, переходит в среду сверстников и взрослых. Отношения в группах сверстников строятся на более серьезных делах, чем развлекательные совместные игры, охватывающих широкий диапазон видов деятельности, от совместного труда над чем-нибудь до личного общения на жизненно важные темы. Во все эти новые отношения с людьми подросток вступает, уже будучи интеллектуально достаточно развитым человеком и располагая способностями, которые позволяют ему занять определенное место в системе взаимоотношений со сверстниками. В силу своего возраста подросток не может довольствоваться семейной и школьной жизнью, вырастая из их представлений и норм, а подчас и вступая с ними в конфликт – подростка неудержимо влечет к себе взрослое общество со своими законами, со своей, совершенно иной, чем детская структурой. И ему очень трудно: ему надо приспособиться к новым условиям, принять себя и добиться, чтобы другие приняли и оценили – как взрослого, как личность.

     Актуальность проблемы подросткового возраста в том, что оттого, как сегодняшние подростки решат свои проблемы, какие выберут для себя ценности, зависит наше ближайшее будущее, наше завтрашнее общество.    

     Цели  исследования – исследовать особенности подросткового возраста, выделить характерные для этого возраста новообразования, показать сложный и противоречивый характер данного периода, его решающее влияние  на развитие личности.

     Задачи исследования - проследить развитие теоретических взглядов на проблемы подросткового возраста, рассмотреть главные особенности этого периода.

     Объект исследования - такие психологические характеристики, как отношение подростков к себе, к будущему, их взаимоотношения с взрослыми и сверстниками, ценности подростков.

     Предмет исследования - взаимозависимость между отношением подростка к себе, к будущему и их отношениями с взрослыми и сверстниками.

     Подросток стал средоточием внимания исследователей и специалистов разных направлений: медиков, психологов, юристов. И этот интерес не случаен, он порожден особой ситуацией, особым эталоном развития нашего общества. Сегодняшний подросток – завтрашний полноправный гражданин своей страны, и это вынуждает более пристально и внимательно вглядываться, изучать, понимать современного подростка. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Основная  часть 

1 История теории  подросткового возраста и личностное  развитие в подростковом возрасте 

1.1 Историческое описание  подросткового возраста 

     До 17 века подростковый возраст  не выделялся в жизненном цикле  человека в особый период. Этап детства заканчивался вместе с половым созреванием, после которого большинство молодых людей сразу вступали во взрослый мир. Вследствие акселерации половое созревание происходит в современных условиях несколькими годами раньше, чем в прошлом, в то время как психологическое и социальное взросление отсрочилось, увеличив промежуточный период между детством и взрослостью.

     Глубокие социально-экономические  преобразования, связанные с развитием  капиталистической формацией, одним  из последствий имели изменения в периодах онтогенеза. Занимающийся проблемами детства французский историк культуры П. Арье считает, что на это изменение повлияли следующие социальные явления: создание  массовых школ, рост  числа средних и высших учебных заведений, и обязательная воинская обязанность. Таким образом, выделение подросткового возраста как промежуточного периода жизни человека от полового созревания до той поры, которая социально характеризуется как взрослость – продукт нового времени. Сегодня в психологии существует множество теорий подросткового возраста, но какой бы ни была определение этого периода развития, никто в наше время не сомневается в его реальности, хотя три столетия назад он едва  вырисовывался.

     Несомненно, что в зависимости  от  классовой, национальной, временной и других принадлежностей подростка, между ними выделяются определенные различия. Но существуют и общие черты. И, прежде всего, сейчас необходимо понять, каковы психологические характеристики, отличающие данный период от других периодов жизни, и в какой мере он меняется в зависимости от конкретных условий воспитания. 

1.2 Развитие теории  подросткового возраста: гипотезы, мнения, открытия 
 

     Первый, кто обратил внимание  на новое социальное явление  – подростковый период развития, был Я. А. Коменский. Исходя из природы человека, он делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода по шесть лет каждый. Границы отрочества он определяет в 6–12 лет. В основу этого деления он кладет возрастные особенности; отрочество, в частности, характеризуется развитием памяти и воображения с их исполнительными органами - языком и рукой. Таким образом, хотя здесь еще не приходится говорить о серьезном исследовании проблемы, но нам следует отметить тот факт, что Коменский впервые выделил отрочество как особый период детства (хотя и вкладывал в это несколько иное понимание).

     Следующий, кто занялся проблемой  подросткового периода развития, был Ж. Ж. Руссо. Ж. Ж. Руссо,  охарактеризовав подростковый возраст  как «второе рождение», когда человек «рождается в жизнь сам», подчеркнул важнейшую, на наш взгляд, особенность данного периода – рост самосознания¹. Но собственно научную разработку идеи Руссо получила фундаментальная  двухтомная работа С. Холла «Взросление». С. Холла справедливо называют «отцом» психологии переходного возраста, так как он не только предложил концепцию, объясняющую данное явление, но и на долго определил круг тех проблем, которое традиционно стали связывать с подростковым периодом.

     Теоретические модели подросткового возраста представлены во всех ведущих направлениях западной психологии. И хотя теории З. Фрейда, К. Левина и Р. Бенедикт сильно разнятся между собой, но их объединяет то, что все эти теории исходят их общей модели онтогенетического развития – эволюционного.  Анализ причин смены социогенетической модели развития на эволюционную показывает, что для этого имелись предпосылки, сложившиеся внутри самой психологии. И, прежде всего, это работы американских культуранторологов школы Боас. Эти исследования изучали психическое развитие ребенка в условиях примитивных культур и сравнивали эти условия с  американскими. Р. Бенедикт изучала подростков индейских племен Канады и Новой Гвинеи, а ее коллега М. Мид вела исследования подростов на острове Самоа. Собранные данные позволили психологам позднее сделать вывод, что о подростковом периоде как промежуточном между половым созреванием и началом взрослой  жизнью имеет смысл говорить только в отношении промышленно развитых стран. Никакого кризиса развития у примитивных культур антропологи не обнаружили, а нашли и описали противоположное – гармоничное, бесконфликтное протекание подросткового периода. Мид и ее коллеги установили, что подростковый период может иметь разную длительность, а в некоторых племенах он ограничивается несколькими месяцами.

     Антрополог Бенедикт, сравнивая  воспитание детей в разных  обществах, пришла к выводу, что  во многих культурах нет подчеркивания  контраста между взрослым и  ребенком, который существует в  американской системе воспитания. В этих культурах дети с малого возраста включены в труд взрослых, имеют обязанности, несут ответственность. В отношениях взрослого и ребенка существует взаимосвязь. Поведение не поляризуется: одно для ребенка, другое для взрослого. В таких условиях переход от детства к взрослости протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статусов взрослого. Иначе протекает переход от детства к взрослости в условиях, когда важные требования к детям и взрослым не совпадают, являются противоположными (как, например, в обществах с высоким промышленным развитием). В  результате этого складывается неблагополучная ситуация: в детстве ребенок усваивает то, что ему не пригодится как взрослому, и не учится необходимому для будущего. Поэтому,  он оказывается не подготовленным к нему при достижении «формальной» зрелости. В этих условиях возникают разные сложности в развитии  и воспитании подростка. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что представление о кризисе  как о явлении обусловленном биологически и генетически заданной программой развитии, факты не подтверждали.

     Особое место в изучении подросткового  возраста занимает теория Э.  Шпрангера, считавшего, что внутренний  мир индивидуума принципиально  не сводим к каким-то ни было природным или социальным детерминантам². Подростковая фаза, ограничиваемая им 14-17 годами характеризуется кризисом связанным со стремлением к освобождению от детской зависимостью. В качестве главных новообразований данного возраста выступают открытие «Я», возникновение рефлексии, осознания своей индивидуальности.   

     Психоаналитические традиции, факторы  социальной среды сводятся к  внутрисемейным отношениям. Это  направление, у истоков которого  стоял З. Фрейд, объявляет энергию либидо, сексуальную первооснову всех потребностей, двигателем и причиной всех изменений, сопровождающих развитие³. Изменение сексуальности в подростковый  период психоаналитики связывают прежде всего с изменением объекта: от членов семьи - к несемейным отношениям. 

     В целом эволюционная модель, используемая для объяснения  развития всеми перечисленными  направлениями, обусловила тот  дуализм биологического и социального,  который на  долгие годы стал  преткновением для всей западной  возрастной психологии. Эволюционная концепция описывала социальные моменты как условия среды. Но среда включает и биологические условия, также влияющие на ход развития.

     Интеллектуальный аспект развития  подростка стал предметом исследования  Ж. Пиаже и его последователей, которые выделяют здесь созревание способности к формальным операциям без опоры на конкретные свойства объектов, развитие гипотетико-дедуктивной формой суждения, проявляющейся в склонности подростков к теоретизированию и так далее⁴.

     Итак, рассмотренные теории подросткового возраста, условно обозначаемые как теории первого круга, определили систему понятий, в которых могут быть описан этот период онтогенеза и специфику проблем.

     Помимо теоретических задач вставших  перед психологии подросткового  возраста  на новом этапе ее развития в 30-40 годы нашего столетия актуализировались задачи изучения подростка эмпирическим путем (наблюдение, эксперимент).

     В 50-ых годах А. Гезелл предпринял  попытку упорядочить накопленный  эмпирический материал в своей  операционнальной концепции развития, который показателем  развития служило “степень взрослости ”. С помощью изменения “степени взрослости” он пытался преодолеть дуализм организма и среды, наследственности и опыта, структуры и функции, души и тела.

     Эклетическое объединение разных аспектов развития послужило базой и для разработки понятия “задачи развития”, которые широко используются современными западными психологами. Наиболее четко эти задачи сформулировал Р. Хавигурст:

1) Достижение зрелых отношений с лицами противоположного пола;

2) Достижение социально приемлимой взрослой сексуальной роли;

3) Приспособление к изменениям своего физического состояния, приятие и эффективное использование своего тела;

4) Достижение экономической независимости;

5) Выбор профессии и подготовка к профессиональной деятельности;

6) Подготовка к браку и семейной жизни;

7) Развитие интеллектуальных способностей и идеологических концептов, необходимых для компетентного участия социальной жизни;

8) Достижения социально ответственного поведения;

9) Выработка комплекса ценностей, в соответствии с которыми стоится поведение.

     Примером теории построенной  на этом понятии может служить  теория Л.Айзенберга, который осуществляется  попытка проследить функциональные  связи между стадиями индивидального развития. Айзенберг считает, что оптимальное развитие в подростковом периоде  зависит от успешного разрешения задач развития в младенчестве и детстве. Он объясняет подростковый кризис тем, что в короткий период времени происходит слишком много глубоких изменений. Адаптация к этим изменениям и составляет задачи развития подростка. Мы находим это довольно интересным наблюдением. Показательно, что в теории Айзенберга как и в теориях первого круга реализуется современные взгляды биологии, на этот раз – концепция о целостной экологической системе, внутри  которой функционирует популяция организмов.

     Подростковый возраст необходимо  рассматривать не как отдельно  взятый этап, а в динамике развития, поскольку без знания закономерностей  развития ребенка в онтогенезе, противоречий, составляющих силу этого развития, невозможно выявить психические особенности подростка. В основе такого исследования лежит деятельностный подход, рассматривающий развитие личности, как процесс движущей силой которого является, во-первых, разрешение внутренних противоречий, во-вторых, смена типов деятельности, обусловливающее перестройку сложившихся потребностей и зарождения новых. В процессе изучения отечественные психологи (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) выяснили, что ведущий для подросткового возраста деятельностью является усвоение норм взаимоотношений, которые получает наиболее полное выражение в общественно полезной деятельности.

     Таким образом, изучение подросткового   периода – очень сложный, долгий и многоплановый процесс, который не завершен и по сей день. До сих пор нет однозначного понимания всех его особенностей, не прекращаются споры между психологами. Но несмотря на это мы можем выделить основные моменты, определяющие подростковый период развития, отметить его главные характеристики.  

1.3 Формирование самосознания и образа «Я» в отрочестве  

     Уже в самом лингвистическом значении слова «подросток», происходящего от латинского глагола adolescere – расти, созревать, продвигаться вперед, становиться совершеннолетним – содержится сущность особенностей развития десяти-пятнадцатилетнего ребенка, устремленного к самостоятельности, социальной зрелости, нахождению своего места в жизни.

     Таким образом, главными мотивационными  линиями подросткового возраста, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, становятся самопознание, самовыражение и самоутверждение.

     В начале подросткового возраста  у ребенка появляется и усиливается  стремление быть похожим на  старших, детей и взрослых, причем такое желание становится настолько сильным, что, форсируя события, подросток иногда преждевременно начинает считать себя уже взрослым, требуя соответственного обращения с собой как со взрослым человеком. Депривация этих потребностей составляет основу кризиса подросткового возраста.

     Новообразованием критической фазы  подросткового возраста является  «чувство взрослости» - особая  форма отроческого самосознания. По определению Д. Б. Эльконина   «чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми и товарищами), находит образцы для усвоения, строит отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность»⁵. В то же время подросток далеко не во всем отвечает требованиям взрослости. Приобрести качества взрослости стремятся все без исключения подростки. Видя проявления этих качеств у старших людей, подростки часто некритически подражают им. Собственное стремление подростков к взрослости усиливается за счет того, что     и сами взрослые начинают относиться к ним уже более серьезно и требовательно. Т. В. Драгуновой были выделены и изучены виды взрослости (Приложение А).

     Быстро взрослеть подростка заставляют  обстоятельства жизни, связанные  с физическими изменениями его  организма. Быстрое возмужание, физическая крепость порождают дополнительные обязанности, которые он получает и дома, и в школе.

     В подростковом возрасте изменяются  содержание и роль подражания  в развитии личности. Подражание  становится управляемым, начинает обслуживать многочисленные потребности интеллектуального и личностного самосовершенствования ребенка. Начинается подражание внешним атрибутам взрослости.

     Самый легкий способ достичь  цели «быть как взрослый» состоит  в подражании внешним формам  наблюдаемого поведения. Подростки, начиная с 12 – 13 лет копируют поведение взрослых, которые пользуются авторитетом в их кругу. Сюда входят мода, прически, украшения, косметика, особый лексикон, манеры поведения. Для мальчиков-подростков объектом подражания становится тот человек, который ведет себя, как «настоящий мужчина», и обладает силой воли, смелостью, выдержкой, мужественностью и др. У девочек развивается тенденция подражать тем, кто выглядит, «как настоящая женщина»: старшим подругам, привлекательным, пользующимся  популярностью взрослым женщинам.

     Выдающийся возрастной психолог  Э. Эриксон, создавший возрастную  периодизацию цикла человека, в  качестве основного новообразования  подросткового возраста определил  идентичность как «субъективное  чувство непрерывной самотождественности»⁶. На каждом возрастном этапе человек прямо или косвенно, но постоянно и очень настойчиво спрашивает себя и ближних: «Кто я? Какой я? Зачем я?». Задача подросткового возраста – интегрировать все предыдущие ответы в целостную картину самосознания. Если этот синтез происходит, то прежний бессознательный процесс идентификации себя с теми жизненными обстоятельствами, в которые человек попадает не по собственному выбору (школа, семья, и т.д.), приобретает качественно новый характер. Именно в этот период возможно начало сознательного, намеренного, творческого строительства себя.

     Чувство взрослости становится  центральным новообразованием младшего  подросткового возраста, а к концу  периода, примерно в 15 лет, ребенок  делает еще один шаг в своем личностном развитии. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется “Я - концепция” - система внутренне согласованных представлений о себе, образов “Я”. Образы “Я”, которые создает в своем сознании подросток, разнообразны - они отражают все богатство его жизни. Физическая “Я”, то есть представления о собственной внешней привлекательности, представления о своем уме, способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образуют большой пласт “Я-концепции” - так называемое реальное “Я”. Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонента “Я-концепции”. С ним связаны еще два – оценочный и поведенческий. Для ребенка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и на сколько значимы его индивидуальные особенности.

Помимо  реального “Я”, “Я-концепция” включает в себя “Я-идеальное”. При высоком уровне притязания и недостаточном осознании своих возможностей идеальное “Я” может слишком сильно отличатся от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ представляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию. Оно становится возможным в этот период, благодаря тому, что у подростков развивается саморегуляция.

     Таким образом, в конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе обычно стабилизируются и образуют  целостную систему - “Я-концепцию”, что является важнейшим этапом в развитии самосознания.  

1.4 Общение как ведущая деятельность в подростковом возрасте 

     Отечественный психолог  Д. Б. Эльконин выявил, что психологический облик подростка определяется тем, в какую ведущую деятельность включает их взрослое сообщество. По данным клинических исследований, проведенных Т. В. Драгуновой, 11 – 12 лет – это время перестройки социальной всей ситуации развития ребенка⁷. В клиническом исследовании Д. Б. Эльконину удалось показать, что именно в начале подросткового возраста деятельность общения,  сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, конфликты, выяснение отношений и др.) выделяется в относительно самостоятельную область жизни. Подростку «удается развернуть новую ведущую деятельность – интимно-личностное общение»⁸, - предметом которой являются способы построения человеческих отношений.  

     Для подростка характерны две сферы общения: общение со взрослыми и общение со сверстниками. Роль этих сфер в формировании его личности не одинакова.

     Если в первой сфере подросток  выступает в роли ведомого, усваивает  общественно значимые критерии  оценок, цели и мотивы поведения, способы анализа окружающей действительности и способы действия, то во второй сфере он сталкивается лицом к лицу с проблемами отношений среди равных себе, то есть с проблемами нравственности и этики.

     Не следует забывать о том,  что в общении со взрослыми подросток всегда, даже при самых товарищеских отношениях, находится в положении младшего, в известной мере подчинённого, а в этом положении далеко не все нравственно-этические нормы могут быть апробированы, то есть усвоены на практике. И только в отношениях с ровесниками он формально и по существу равноправен; объективно взаимоотношения подростков-сверстников содержат в себе возможность проигрывания различных ролей, ведущего и ведомого, командира и исполнителя, участника конфликта и его арбитра, друга-хранителя тайны и друга, доверяющего свою тайну.

     Для подростков отношения с  товарищами приобретают особую  важность. Дети в этом возрасте  становятся особенно чуткими  к мнению сверстников о них.  Друзья, товарищи – это та естественная  среда, которая жизненно необходима подростку. Среди товарищей он находит образцы для подражания, стремясь дотянуться до них, он делает сам себя, воспитывает в себе нужные качества.

У товарищей  подросток находит: необходимую  ему оценку качеств, оценку своих  знаний и умений, оценку своих способностей и возможностей, сочувствие, сопереживание, отклик на все свои душевные радости и невзгоды, которые взрослым так часто кажутся незначительными.

     Роль общения со сверстниками  в жизни подростка, безусловно, очень велика. Но в то же время оно само, его формы и содержание, его характер и способы определяются теми отношениями, которые складываются у подростка со взрослыми. Подросток стремится поступать и выглядеть как взрослый, он хочет иметь его права и возможности. В конечном итоге развития подростка – всегда равнение на взрослого. Но последнее может проявляться не непосредственно, а через подражание сверстникам, в чём-то уже более взрослым. Но друзья подростка – это не только взрослые, но и сверстники, товарищи, одноклассники.

Одна из основных проблем подросткового возраста – проблема общения со

сверстниками. Именно взаимоотношения с товарищами находятся в центре внимания подростка, именно они во многом определяют поведение, деятельность, а в дальнейшем влияют на развитие личностных качеств и социальных установок.

     С переходом ребёнка в среднюю  школу его связи с окружающими  людьми, как взрослыми, так и  детьми, расширяются и усложняются.  Характерной особенностью подростков  по сравнению с младшими школьниками  является усиленное стремление к общению с товарищами. Подростка невозможно удержать в рамках узкого семейного коллектива. Особую роль в его жизни начинает играть коллектив сверстников и складывающиеся в нём взаимоотношения.

     Подросток хочет заслужить уважение  и признание сверстников, пользоваться среди них авторитетом. Коллектив предъявляет подростку высокие требования, и завоевать авторитет и уважение товарищей он сумеет лишь в том случае, если будет отвечать этим требованиям.

     Общение со сверстниками становится  чрезвычайно важным фактором развития личности подростка. Оно делает его жизнь эмоциональнее, насыщеннее, богаче и интереснее. Отношения со сверстниками дают подростку незаменимый опыт социального общения, практику жизни в коллективе. А поскольку для подростка именно это и является главным на данном этапе развития, то мы вынуждены считать общение ведущим видом деятельности в этом возрасте. 

1.5 Формирование волевых качеств подростка 

     В VII- VIII классах школы некоторые подростки начинают систематически и целенаправленно заниматься самовоспитанием.

   Спецификой социальной ситуации развития подростка является  расхождение, с одной стороны, между требованиями жизни и его интересами, с другой – между его возможностями и его собственными требованиями к себе. Такое расхождение требует уже достаточно высокого уровня развития воли, которого чаще всего подростки ещё не достигают. Знание этой специфики позволяет понять поведение детей подросткового возраста, их психологические особенности, их переживания, что, в свою очередь, необходимо для построения всей системы воспитательных воздействий в этот трудный («критический») период детского развития. У подростков возникает острая борьба мотивов (делать ли что надо или что хочется), после чего происходит создание намерения и, наконец, его исполнение. Однако такого рода произвольное поведение является очень сложным и трудным, оно требует такой перестройки мотивационной сферы, в результате которой значимый мотив приобретает большую силу и побеждает все другие действующие на человека мотивы. Изучение процесса такой перестройки обнаруживает, что в этих случаях человек прибегает к взвешиванию всех за и против того или иного поступка. В результате такого «проигрывания» часто человеку удаётся усилить тот мотив, который обеспечивает волевое поведение. Причём решающую роль в этом играет умение  человека предвидеть последствия тех поступков, между которыми производится выбор. Процесс выбора, создание намерения и его исполнение у подростков, обнаружили имеющиеся здесь специфические трудности. Прежде всего, у детей этого возраста очень ярко выражено стремление подбирать аргументы в пользу эмоционально более привлекательного поведения за счёт поведения необходимого, требуемого. Иначе говоря, у подростков сильные  эмоции гораздо чаще, чем у взрослых, блокируют разумное решение. Например, когда школьнику надо сделать выбор между тем, сеть ли ему за приготовление уроков или продолжать увлекательное чтение, он незаметно для себя начинает подбирать аргументы в пользу чтения.    

     Различного рода трудности преследуют подростка также и при создании и исполнении намерения. Успешной регуляции своего поведения здесь мешает целый ряд особенностей их личности. А затем, когда это ситуативная эмоция ослабевает, ослабевает  намерение подростка выполнить принятое решение. Например, под влиянием товарищей или какого-нибудь мимолетного влечения  подросток может принять решение систематически зарядку. Но если эта эмоция ослабевает, то у подростка, предоставленного самому себе, намерение оказывается невыполнимым.