Особенности межличностных отношений девочек третьего класса

Особенности межличностных отношений девочек третьего класса

Содержание

Введение

Глава 1. Особенности межличностных отношений в коллективе младших школьников

1.1 Понятие межличностных отношений и их развитие

1.2 Возрастные особенности младших школьников, влияющие на формирование межличностных отношений

  1.3 Особенности взаимоотношений в младшем школьном возрасте

Выводы по первой главе

Глава 2. Исследование межличностных отношений девочек третьего класса.

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В данный момент наблюдается значительный рост исследований, посвященных межличностным отношениям и развитию младшего школьника в семье. Возникает необходимость определения той роли, которую играют отношения между сверстниками в формировании личности школьника на различных этапах его жизни. Актуальность его заключается в выявлении скрытых механизмов, которые лежат в основе межличностных отношений в коллективе младших школьников.

Ребенок – это личность, которая также вступает в систему межличностных взаимоотношений. С поступлением ребенка в школу начинается активное приобретение навыков общения. И от построения взаимоотношений со сверстниками, от положения ребенка или от его статуса в группе зависит становление его личности в системе личных взаимоотношений. Этот этап становления коммуникативных навыков общения попадает на период младшего школьного возраста.

Каждый ребенок – уникальная личность, и поэтому в общении каждый пользуется своим подходом.

Проблема межличностных взаимоотношений детей со сверстниками достаточно подробно изучалась (В.В. Абраменкова, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Я.Л. Коломинский, A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина, Д.И. Фельдштейн и др.). В ходе многочисленных исследований в этой области накоплено большое количество данных применительно к дошкольному и подростковому возрастам.

Младший школьный возраст наименее изучен с этой точки зрения и остается открытым периодом в генетической линии развития межличностных отношений.

Цель работы: выявление и изучение особенностей межличностных отношений девочек третьего класса

Объектом исследования является межличностные отношения.

Предметом исследования являются особенности межличностных отношений девочек третьего класса.

Задачи работы:

1. Провести анализ литературных  источников по исследуемой проблеме;

2. Раскрыть понятие межличностных  отношений в психологической  науке;

3. Рассмотреть возрастные  особенности младших школьников;

4. Изучить межличностные  отношения младших школьников:

5. Провести исследование  межличностных отношений младших  школьников.

Методы исследования:

а) анализ научной литературы;

б) социометрия;

в) методы психологического исследования с использованием проективных психологических методик;

г) коллективный рейтинг.

Глава 1. Особенности межличностных отношений в коллективе младших школьников

1.1 Понятие межличностных отношений и их развитие

Межличностные отношения являются составной частью взаимодействия и рассматриваются в его контексте. Межличностные отношения тесно связаны с различными видами общественных отношений. «Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия» [2; с. 3].

Межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. В отличие от деловых (инструментальных) отношений, которые могут быть как официально закрепленными, так и незакрепленными, межличностные связи иногда называют экспрессивными, подчеркивающими их эмоциональную содержательность. Взаимоотношения деловых и межличностных отношений в научном плане недостаточно разработаны.

Межличностные отношения включают три элемента: когнитивный (гностический, информационный), аффективный и поведенческий (практический, регулятивный).

Когнитивный элемент предполагает осознание того, что нравится или не нравится в межличностных отношениях.

Аффективный элемент находит свое выражение в различных эмоциональных переживаниях людей по поводу взаимосвязей между ними. Эмоциональный элемент является ведущим из них. «Это, прежде всего положительные и отрицательные эмоциональные состояния, конфликтность состояний (внутриличностная, межличностная), эмоциональная чувствительность, удовлетворенность собой, партнером, работой» [4; с. 5].

Поведенческий компонент межличностных отношений реализуется и конкретных действиях. В случае если один из партнеров нравится другому, поведение будет доброжелательным, направленным на оказание помощи и продуктивное сотрудничество. Если же объект не симпатичен, то интерактивная сторона общения будет затруднена. Между этими поведенческими полюсами имеется большое количество форм интеракции, реализация которых обусловлена социокультурными нормами групп, к которым принадлежат общающиеся.

Межличностные отношения строятся по «вертикали» (между руководителем и подчиненным и наоборот) и «горизонтали» (между лицами, занимающими одинаковый статус). Эмоциональные проявления межличностных связей обусловливаются социокультурными нормами групп, к которым принадлежат общающиеся, и индивидуальными различиями, варьирующимися в пределах названных норм.

Динамика межличностных отношений.

Интерперсональные отношения зарождаются, закрепляются, достигают определенной зрелости, после чего могут ослабляться. Они развиваются в континууме, имеют определенную динамику.

Динамика развития межличностных отношений в континууме проходит несколько этапов: знакомство, приятельские, товарищеские и дружеские отношения. Процесс ослабления межличностных отношений в «обратную» сторону имеет такую же динамику (переход от дружеских к товарищеским, приятельским отношениям и затем их прекращение).

Процесс знакомства осуществляется в зависимости от социокультурных и профессиональных норм общества, к которому принадлежат будущие партнеры по общению.

Приятельские отношения формируют готовность-неготовность к дальнейшему развитию межличностных отношений. Если позитивная установка у партнеров сформирована, то это является благоприятной предпосылкой к дальнейшему общению.

Товарищеские отношения позволяют закрепить межличностный контакт. Здесь происходит сближение взглядов и оказание поддержки друг другу (на этом этапе используются такие понятия, как «поступить по-товарищески», «товарищ по оружию» и пр.).

Условия развития межличностных отношений.

Межличностные отношения формируются в определенных условиях, которые влияют на ее динамику, широту и глубину. В городских условиях, по сравнению с сельской местностью, достаточно высокий темп жизни, частая сменяемость мест работы и жительства, высокий уровень общественного контроля. В результате - большое количество межличностных контактов, их кратковременность и проявление функционально-ролевого общения.

Это приводит к тому, что межличностные отношения в городе предъявляют более высокие психологические требования к партнеру. Чтобы поддерживать тесные связи, общающимся нередко приходится расплачиваться потерей личного времени, психическими перегрузками, материальными ресурсами и т. д. Пространственная близость особенно влияет на межличностные отношения у детей. В случае переезда родителей или перехода детей из одной школы в другую контакты у них, как правило, прекращаются.

Важное значение в формировании межличностных отношений имеют конкретные условия, в которых люди общаются. Прежде всего это связано с видами совместной деятельности, в ходе которой устанавливаются межперсональные контакты (учеба, работа, отдых), с ситуацией (обычная или экстремальная), этнической средой (моно- или полиэтническая), материальными ресурсами и т. д. К сожалению, сравнительных исследований по межличностным отношениям в названных условиях у нас проводится не очень много.

Значение временного фактора в межличностных отношениях зависит от того, в какой конкретной социокультурной среде они развиваются.

По-разному влияет временной фактор в этнической среде. В восточных культурах развитие межличностных отношений как бы растянуто во времени, а в западных - «спрессовано», динамично. Работ, представляющих исследования о влиянии временного фактора на межличностные отношения, в нашей литературе почти не встречается.

Проблема межличностных отношений в отечественной и зарубежной психологической науке в определенной степени исследована. В настоящее время в печати появляется много работ, в которых рассматриваются проблемы межличностных и деловых контактов и даются практические рекомендации по их оптимизации [11]. Часть таких публикаций представляет собой популярное изложение результатов психологических исследований, порой без ссылок и списка использованной литературы.

Научных исследований по межличностным отношениям в настоящее время проводится весьма мало. Перспективными проблемами являются: совместимость деловых и межличностных отношений, социальная дистанция в них, доверительность в разных типах интерперсональных отношений и ее критерии, а также особенность межперсональных связей в различных видах профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики.

Межличностная привлекательность - это сложное психологическое свойство личности, которое как бы «притягивает к себе» партнера по общению и непроизвольно вызывает у него чувство симпатии. Обаяние личности позволяет ей располагать к себе людей. Привлекательность человека зависит от его физического и социального облика, способности к сопереживанию и т.д.

Межличностная привлекательность способствует развитию интерперсональных связей, вызывает у партнера когнитивный, эмоциональный и поведенческий отклик. Феномен межличностной привлекательности в дружеских парах обстоятельно раскрыт в исследованиях Н.Н. Обозова.

Используется и такое понятие, как «эмоциональная привлекательность» - способность личности к пониманию психических состояний партнера по общению и особенно - к сопереживанию с ним. Последнее проявляется в отзывчивости чувств на различные состояния партнера. Данное понятие несколько уже, чем «межличностная привлекательность».

Понятие «аттракция» тесно связано с межличностной привлекательностью. Одни исследователи рассматривают аттракцию как процесс и одновременно результат привлекательности одного человека для другого; выделяют в ней уровни (симпатия, дружба, любовь) и связывают ее с перцептивной стороной общения [2]. Другие полагают, что аттракция - это своеобразная социальная установка, в которой преобладает позитивный эмоциональный компонент [3]. Третьи под аттракцией понимают привлекательность одного человека для другого, в силу чего к нему проявляется позитивное эмоциональное отношение. Как видно из изложенного, многозначность понятия аттракция и перекрываемость его другими феноменами затрудняет использование этого термина и объясняет недостаточную исследованность в отечественной психологии. Данное понятие заимствовано из англо-американской психологии и перекрывается отечественным термином «межличностная привлекательность». В связи с этим представляется целесообразным использовать их как равнозначные.

Под понятием «притяжение» понимается потребность одного человека быть вместе с другим, обладающим определенными особенностями, которые получают положительную оценку воспринимающего. Оно обозначает переживаемую симпатию к другому. Притяжение может быть одно- и двунаправленным [5]. Противоположное понятие «отталкивание» связано с имеющимися у партнера по общению психологическими особенностями, которые воспринимаются и оцениваются негативно, поэтому он вызывает отрицательные эмоции.

1.2 Возрастные особенности младших школьников, влияющие на формирование межличностных отношений

Основными критериями характеристики младшего школьного возраста (6 - 11 лет) являются ведущая деятельность, новообразования и взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Ведущая деятельность - учение. Обучение в школе и учение при этом могут не совпадать. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организовано особым образом. Оно должно быть сродни игре: ведь ребенок играет потому, что ему хочется, это деятельность ради нее самой, просто так. Продукт учебной деятельности - сам человек.

Основные новообразования школьника - личностная и интеллектуальная рефлексия.

В школьном возрасте число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется.

У детей в младшем школьном возрасте продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости - самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью.

Однако вскоре у ребенка складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка теперь выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному «Я» [10].

Младший школьный возраст один из важнейших периодов в развитии самосознания.

Имеется в виду рефлексия в плане мышления. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени.

В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. В проведенных исследованиях по запоминанию списка предметов дошкольники не справились с заданием, а школьники вспомнили все предметы. Они целенаправленно повторяли, организовывали в памяти, совершенствовали информацию для того, чтобы лучше запомнить, и потом могли рассказать, к каким техникам они прибегали, чтобы помочь своей памяти.

Умственное развитие.

7 - 11 лет - третий период умственного  развития по Пиаже - период конкретных  мыслительных операций. Мышление  ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов [12].

Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения [12].

На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события.

У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление.

Отношения со взрослыми.

На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства.

Отношения со сверстниками.

Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

Игра.

По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство.

Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всего времени [9].

Эмоциональное развитие.

С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома.

Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Страх может принимать форму тревоги или беспокойства [15].

Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы.

1.3 Особенности взаимоотношений в младшем школьном возрасте

В младшем школьном возрасте социальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.

Поведение в школе. В 1-м классе самой авторитетной фигурой для ребенка является учитель (как правило, учительница). На это указывают все исследователи, которые пишут об этом возрасте. «Учителю он верит безгранично» [8]. В глазах ребенка учитель всемогущ, потому что он не только «все знает», но и ему «все» подчиняются. Учительница может вызвать в школу даже родителей, поговорить с ними, и те будут ее «слушаться». [13].

При этом доверие, тяга к учителю не зависит от качеств самого преподавателя (Матюхина М. В. и др.). В связи с выраженной склонностью детей к подражанию на учителе лежит высокая ответственность за демонстрацию образцов социального поведения [9].

Во 2-м и 3-м классе личность учителя становится менее значимой для ребенка, зато теснее становятся его контакты с одноклассниками (там же).

В первые недели учебы в школе дети «сначала - притихшие, некоторые даже робкие» (Блонский П. П.), они настолько «ошеломлены» новой ситуацией, что долгое время даже не в состоянии описать внешние особенности соседа по парте. При этом отмечается, что у возбудимых и подвижных детей наблюдается «тормозная реакция», а у спокойных и уравновешенных - «возбуждение» (Матюхина М. В. и др.). Спустя некоторое время наступает обратная реакция -- дети становятся чрезмерно подвижными и шумными, в связи с чем остро возникает вопрос о приучении их к школьной дисциплине и порядку [3].

Поведение в семье. С постепенно возрастающей ориентацией на сверстников все менее значимой становится эмоциональная зависимость ребенка от родителя (матери).

Более того, именно в этом возрасте и должна начаться так называемая «естественная сепарация», т. е. постепенное психологическое отделение ребенка от взрослого и обретение им независимости и самостоятельности. «Данная постепенная сепарация предоставляет очевидное условие для социального созревания ребенка, его самореализации и, наконец, психического здоровья» [10, с. 38].

Следовательно, в младшем школьном возрасте контроль со стороны родителей сохраняет свое воспитательное значение, но он должен быть менее опекающим и более тонким. В то же время взаимодействие с родителями, их оценки поведения ребенка, а также образцы их поведения являются для ребенка одним из важнейших источников формирования у него устойчивых форм как действенно-предметного, так и нравственного поведения. Родители - это по-прежнему наиболее авторитетные фигуры в социальном окружении, поэтому для ребенка так важны реакции и оценки с их стороны.

С обретением тонкой моторной ловкости, с повышением познавательного интереса ребенка и его стремления к деятельности, с ориентацией его на результат и социальные оценки этого результата главной задачей развития в этой его фазе, в соответствии с периодизацией Э. Эриксона, становится формирование у ребенка чувства умелости. Естественная сепарация - в отличие от эмоционального отвержения - инициируемое и поддерживаемое взрослым постепенное психологическое отделение от него ребенка, начинающееся предпочтительно в возрасте 6-7 лет, и приобретение им независимости и самостоятельности.

В связи с этим особое значение приобретает для ребенка отношение родителей к результатам его труда. «Когда детей поощряют мастерить что угодно, строить шалаши и авиамодели, варить, готовить и рукодельничать, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят и награждают за результаты, тогда у ребенка вырабатывается умелость... Напротив, родители, которые видят в трудовой деятельности детей одно "баловство" и "пачкотню", способствуют развитию у них чувства неполноценности» [15, с. 15], поскольку дети при этом чувствуют свою несостоятельность в освоении «технологического этоса культуры» [15, с. 365]. Развитию этого чувства, конечно, могут способствовать не только родители, но и школьные учителя и сверстники.

Поведение в кругу сверстников. В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делают группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие: насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива» [2].

Лидерство. Группы, как правило, имеют своего «вожака» или «заводилу». Лидером группы становится сверстник, который представляет собой «квинтэссенцию характерных качеств данного коллектива». В обычном детском коллективе вожак - это умный, ловкий и инициативный сверстник. В группе менее развитых ребят основным качеством вожака становится его физическая сила. У более развитых ребят - интеллект. В любом случае вожак - это прежде всего хороший товарищ, всего лишь первый среди равных. Вожак-нетоварищ немыслим. Правила товарищества неписаны, но соблюдаются строго. Развиты взаимопомощь и «дележка» [2].

Дети в этом возрасте любят рассказывать друг другу различные истории, услышанные, увиденные в кино или по телевидению, особенно истории, свидетелями или участниками которых были они сами. Поскольку владение словом, искусство рассказа высоко ценится, хороший рассказчик может приобрести высокий статус в группе.

Дружба. По степени эмоционального вовлечения общение ребенка со сверстниками может быть товарищеским и приятельским [14]. Товарищеское, то есть эмоционально менее глубокое общение ребенка реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское - как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом (только 8% мальчиков и 11% девочек - с противоположным полом). Численность групп составляет в 1-м классе - по 2-3, в 3-м - по 4-5 человек [13].

Именно в младшем школьном возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных детских отношений, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого.

«Дети много выигрывают от близких, доверительных отношений друг с другом. Благодаря дружбе дети усваивают социальные понятия, овладевают социальными навыками и развивают самоуважение» [7,с. 537].

В младшем школьном возрасте наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых являются развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных.

Я. Л. Коломинский предлагает рассматривать так называемые первый и второй круги общения школьников. В первый круг общения входят «те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора,- те, к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение».

Однако круг общения школьника не ограничивается только первым кругом. Среди оставшихся имеются такие, выбирать которых для общения ребенок постоянно избегает, и есть такие, «в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию». Эти последние и составляют «второй круг общения» школьника [6, с. 208-212].

Личные характеристики детей, которые служат основанием для взаимных выборов, с возрастом меняются: если в 1-м и во 2-м классе взаимные выборы детей определяются их успехами или неуспехами в учебе - соответственно 85% и 70% выборов (Матюхина М. В. и др.), то в более старшем возрасте положение школьника в группе уже больше зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей самой группы (Реан А. А., Коломинский Я. Л.).

Если иметь в виду только личностные качества, то «популярности в группе вредит как излишняя агрессивность, так и излишняя застенчивость» [7, с. 541].

Половые различия. Как уже говорилось выше, группы младших школьников чрезвычайно однородны по половому признаку, более того, группы мальчиков и девочек в этом возрасте могут даже враждовать между собой.

Разделение по половому признаку в этом возрасте характеризует не только составы групп, но и места проведения игр и развлечений. При этом на всей территории игр образуются специальные «девчоночьи» и «мальчишечьи» места, внешне никак не обозначенные, но оберегаемые от вторжения «посторонних» и избегаемые ими. Интересно, что в случае объединения мальчиков и девочек для общей игры для нее выбирается место между двумя территориями.

Общение и дружба с представителем своего пола, а также дифференциация групп по половому признаку способствуют формированию у ребенка определенной и устойчивой идентификации с полом, развитию у него самосознания, а также готовят почву для формирования у него новых глубоких и продуктивных отношений в подростковом и юношеском возрасте.

Выводы по первой главе

Подводя итог по первой главе необходимо напомнить, что межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. Межличностные связи иногда называют экспрессивными, подчеркивающими их эмоциональную содержательность.

Дети младшего школьного возраста формируют в себе стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости - самооценка.

В младшем школьном возрасте складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная  психология. М., 1998.

2. Андреева Г.М. Социальная  психология. М . 1996.

3. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М., 1997 // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. М., 1984.

4. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995.

5. Давыдов В. В. Психическое  развитие в младшем школьном  возрасте // Возрастная и педагогическая  психология. М., 1979.

6. Коломинский Я.Л., Березовик Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977.

7. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.

8. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997.

9. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Парина К.П. Психология младшего школьника. М., 1976.

10. деятельностью и развитие  личности. Теоретические проблеммы управления познавательной деятельностью человека, -М; 1978г.