Особенности мотивации в юношеском возрасте

     1. Особенности мотивации в юношеском  возрасте

     Существует  множество подходов к определению  границ  юношеского возраста. А. Гезелл считал, что юношеский возраст, т. е. переход от детства к взрослости, продолжается от 11 до 21 года, из которых особенно важны первые пять лет (от 11 до 16). Согласно Э.Шпрангеру, юношеский возраст тянется у девочек с 13 до 19, а у мальчиков с 14 до 22 лет. Отличие между подходами заключается в том, что одни психологи относят подростковый период к юности, а другие – нет. Однако, согласно, всем подходам к периодизации юношеского возраста, данный период отличает переход к самостоятельной жизни, профессиональной деятельности, формирование мировоззрения.

     В юношеском возрасте завершается физическое, в том числе половое, созревание организма. В психологическом плане главной особенностью данного возраста является вступление в самостоятельную жизнь, когда происходит выбор профессии, резко меняется социальная позиция.

   Проблема  мотивации привлекает внимание психологов на протяжении всего XX столетия. Традиционно мотивации в психологии исследовалась в контексте личностной проблематики и изучения целенаправленной активности субъекта-деятельности.

   Приоритетное  место в работах по психологии мотивации занимают положения подчеркивающие роль мотивации как в организации внутренней и внешней активности субъекта, так и ее место в структуре личности. Мотивация составляет ядро личности. Ключ к пониманию психологии личности лежит в мотивационной сфере, в системе ее доминирующих мотивов (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, П.М.Якобсон). С другой стороны, личность - динамическая система смысловых образований, опосредующих ее главные мотивы и способы их реализации.

   Содержание  индивидуальной мотивации вырастает  из специфики взаимоотношений человека с миром.

   Понятие мотивации включает в себя следующие  виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели и т.д. В современной зарубежной психологии термином «мотивация» обозначается совокупность «всех детерминант поведения». К мотивационной структуре относят внешние и внутренние побуждения (стимулы, подкрепления, валентности, потребности и т.п., влечения, мотивы и т.п.); социальные и биологические побуждения (жизненные цели, идеалы, ценности и т.п., голод, жажда, самосохранение и т.п.); собственно побуждения и различные когнитивные направляющие переменные (мотивы достижения успеха и избегания неуспеха).

   Таким образом, мотивация - это «система мотивов», «иерархическая организация всей системы побуждений», стержневое свойство личности, которое определяет целостный облик человека, его активность, осуществляет побудительную и направляющую функции.

   В мотивационной сфере подростка, как отмечает Л.И.Божович, происходит чрезвычайно важное событие, заключающееся  в том, что они в значительной степени способны руководствоваться в своем нравственном поведении теми требованиями, которые сами себе предъявляют, и теми задачами и целями, которые перед собой ставят. Следовательно, происходит переход от «реактивного» следования требованиям извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим собственным идеалом.

   У подростков интерес к чему-нибудь часто приобретает характер увлечения. Считается, что подростковый возраст  без увлечений подобен детству  без игр. Увлечения подростка  – сильные и часто сменяют  друг друга, но иногда принимают «запойный» характер; как правило, они не связаны с учебной деятельностью.

   Важно, что в мотивах подростков содержится аргументация и предвидение последствий  принятого решения, что свидетельствует  о значительно более полном осознании процесса мотивации и структуры мотива, а также о большом участии в формировании мотива лока «внутреннего фильтра». Это снижает импульсивность действий и поступков подростков, особенно старших [Ильин 2000: 196]

   В старшем школьном возрасте на основе совершенно новой, впервые возникающей социальной мотивации развития происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций.

   Прежде  всего это проявляется в упорядочивании, интегрировании всей системы потребностей их формирующимся мировоззрением.  Старшие школьники, как и младшие, обращены вовне, но не просто познают окружающий мир, а вырабатывают о нем свою точку зрения, так как у них возникает потребность выработать свои взгляды на вопросы морали, самим разобраться во всех проблемах. В связи с этим принимаемые решения и формируемые мотивы приобретают у школьников все большую социальную направленность. Под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая система ценностей, влияющая на взгляды и убеждения учащихся. Последние являются довольно строгим контролером возникающих у старшеклассников желаний и в то же время побуждают их к самопознанию, самосовершенствованию, самоопределению, в том числе и к выбору профессии. Если у подростков выбор профессии еще в значительной степени импульсивен, совершается нередко под влиянием внешних обстоятельств (общественной моды, внешней романтичности и т.д.) или является актом подражания старшим товарищам, то у старшеклассников этот выбор осуществляется на основе предварительной подготовки, внимательного анализа той деятельности, которую они готовы выбрать в качестве совей профессии, и тех трудностей, с которыми придется столкнуться.

   При этом старшеклассники уже способны взвешивать внешние и внутренние обстоятельства, что позволяет принимать достаточно осознанные решения. А это значит, что в процессе формирования социально направленных мотивов «внутренний фильтр» начинает играть ведущую роль. Чем более зрелым в социальном плане является старшеклассник, тем больше его устремлений направлено в будущее, тем больше у него формируется мотивационных установок, связанных с намечаемой перспективой жизни.

   Большая осознанность процесса формирования мотивов  приводит и к большему проникновению  в причины поступков других людей. Поэтому в ходе онтогенетического развития ребенка этическая оценка поступка (своего и других людей) смещается с оценки последствий поступка (полученного результата) к оценке причины, импульсов, побудивших человека (в том числе и самого ребенка) к поступку.

   Усложнение  и расширение мотивационного поля с возрастом создает предпосылки для более обоснованного принятия решений и формирования намерений.

   В средних классах у школьников возникает интерес к определенному  предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания.

   Повышение интереса к одному предмету протекает  у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний – уроки учат не для того, чтобы знать, а для того, чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна – происходит заучивание без понимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям, как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности.

   Даже  в том случае, когда школьник добросовестно  учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в свете полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыденной жизни. При объяснении каких-то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания.

     Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Неслучайно выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них – тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее. Л.И.Божович полагает, что это сопротивление связано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Бросить школу, перестать быть учеником значит для них потерять свое общественное лицо.

     Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявление ложной отваги, дурашливость и т.п. имеют ту же цель. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость.

     Поведение подростков в школе строится с  учетом мнения одноклассников, которое  теперь имеет большее значение, чем мнение учителей и родителей. Характерной особенностью подростков является стремление избегать критики сверстников и наличие страха быть ими отвергнутыми.

     Особенностью  мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие  у них «подростковых установок (моральных взглядов, суждений, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и с другой стороны – поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой.

     В то же время моральные установки подростка не имеют опоры в подлинных моральных убеждениях, поэтому он их легко меняет при переходе в другой коллектив. Например, шалопай, не привыкший подчиняться дисциплине, попадая в дисциплинированный класс, исправляет свое поведение, подчиняясь требованиям коллектива.

     Основным  мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому  половина выпускников школы имеет  сформированный профессиональный план, включающий как основное, так и  резервное профессиональное намерение. Следовательно, главной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить прием в намеченные учебные заведения. Л.С.Выготский говорил, что выбор профессии – это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (т.е. от мотивационной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему.

     Мотивы  учения у старших школьников существенно  отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подростки выбирают профессию, соответствующую любимому предмету, то старшеклассники особенно начинают интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Л.И.Божович).

     Степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени  влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются  высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация учения. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении.

     Мотивы, связанные со стремлением посредством  хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для  подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка – это критерий знаний, она в значительной степени утрачивает свою побудительную силу; вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям.

     По  данным Н.А.Курдюковой (1997), имеется  определенная связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отметок. Так, в средних и старших классах у слабоуспевающих учеников мотив на отметку может быть выражен больше, чем на получение знаний, причем это касается не только мальчиков, но и девочек. Превалирование мотива знаний над мотивом отметки имеется только у отличников и «хорошистов» и то в значительно меньшей степени, чем в младших классах [Ильин 2000: 260-261]

     Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становятся мотивы (личностные диспозиции, особенности личности), отражающие их взгляды и убеждения. Возникает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отказу от помощи взрослых.

     Выводы:

     1) существуют различные периодизации  юношеского возраста, но все их  объединяет одно: юность – это  возраст, связанный с переходом  ко взрослой жизни, формированием  мировоззрения, профессиональным  выбором;

     2) в юношеском возрасте главным  видом деятельности является учебно-профессиональная, мотивы учения юношей значительно отличаются от мотивов подростков. Главным регулятором направленности мотивов становится «внутренний фильтр», юноши и девушки определяют для себя соответствующую шкалу ценностей, задумываются о будущей жизни, этот период связан с формированием мировоззрения. Интерес вызывают те предметы, которые пригодятся для поступления в вуз, в будущей профессиональной деятельности;

     3) меняется отношение к оценкам:  теперь оценка – показатель  знаний, она утрачивает свою побудительную силу, на первом месте становится тяга к знаиям. 
 
 

     2. Цели образования в юношеском возрасте.

     В старшем школьном возрасте преобладают  мотивы учения, связанные с профессиональным и жизненным самоопределением школьников. Знания рассматривают не как ценность саму по себе, а как средство получения хорошей профессии, обеспечивающей высокий уровень доходов (нужность предмета в будущем, нужность предмета для поступления в вуз).

     Второе  по значимости место у старшеклассников, по данным И.В. Дубровиной (1997), принадлежит мотиву саморазвития (развитие воли, целеустремленности, расширение кругозора и др.).

     Также юноши и девушки стремятся  проникнуть в свой внутренний мир, сформировать личную идентичность.

     Многочисленные  исследования показывают, что для развития познавательного интереса к предмету имеет значение качество преподавания, особенно в старших классах. Отношение к предмету складывается через отношение к личности учителя, качество его преподавания. Учитель выступает как наставник в интеллектуальном пробуждении, в приобретении навыков познавательной деятельности и развитии интереса к науке.

     Расширяются возможности познания (появляются новые  дисциплины – теоретические и практические). Развиваются способности к деятельности в различных областях (производство, художественная деятельность, спорт), складываются новые связи с окружающим миром.

     К концу школьного обучения познавательные процессы в юности достигают такого уровня, что молодые люди практически готовы к выполнению всех видов умственной деятельности взрослого человека. Отмечается, что развитие средств познания часто опережает собственно личностное развитие юношей.

     Мотив достижения цели становится все более значимым к старшему школьному возрасту, чем «избегание неудач». В развитии этого мотива большая роль принадлежит учителю [Волков 2006: 15-17[.

     Характерная черта юношеского возраста – формирование жизненных планов. С одной стороны, жизненный план возникает в результате обобщения и укрупнения целей, которые ставит перед собой личность, интеграции и иерархизации ее мотивов, становлении устойчивого ядра ценностных ориентаций, которые подчиняют себе частные, преходящие стремления. С другой стороны, идет процесс конкретизации и дифференциации целей и мотивов.

     Из  мечты, где все возможно, и идеала как абстрактного, иногда заведомо недосягаемого образца постепенно вырисовывается более или менее  реалистический, ориентированный на действительность план деятельности.

     Жизненный план – явление одновременно социального  и этического порядка. Вопросы кем  быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (моральное самоопределение) первоначально, на подростковом этапе развития, не различаются. Сплошь и рядом подростки называют жизненными планами весьма расплывчатые ориентиры и мечты, которые никак не соотносятся с практической деятельностью.

     Подросток пытается предвосхитить сове будущее, не задумываясь о средствах его  достижения. Его образы будущего отличаются тем, что они ориентированы на результат, а не на процесс развития: подросток может очень живо, в деталях, представлять свое будущее общественное положение, не задумываясь над тем, что для этого нужно сделать.

     Жизненный план в точном смысле этого слова  возникает только тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, по которому намерен следовать человек, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся. В отличие от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жизненный план – это план деятельности, поэтому он заземляется в первую очередь на выбор профессии.

     П.Герстманн  указывает на принципиальное различие в природе элементов представления  человека о своем будущем, из которого следует и различие в их функции. Он различает в составе жизненного плана два типа целей: конечные (идеальные) и вспомогательные (реальные, конкретные). Конечные цели представляют собой идеалы, понимаемые как ценности; эти цели стабильны. Реальные же цели характеризуются конкретностью и досягаемостью, они могут изменяться в зависимости от успехов или неудач. Таким образом, Герстманн прямо указывает на связь жизненного плана с ценностями.

     Как мы видим, представление о собственном  будущем связано с ценностями. Ценности, будучи по своей природе социально-историческими, являются средством приобщения индивида к роду (родовым человеческим способностям), тем самым позволяя преодолеть конечность (временность) человеческого существования. Ценности, в свою очередь, тесно связаны с представлением о смысле жизни, которое является одновременно и основание развития личности, и его результатом.

     Самоопределение есть самоограничение. Школьник в профессиональном отношении еще никто, «чистая потенция». Выбор специальности делает человека чем-то определенным, он получает определенную сферу деятельности, в которой предметно реализуются его силы и способности. Но это означает вместе с тем отказ от многих других видов деятельности. И хотя это совершенно в порядке вещей, сделать ответственный и самоограничивающий выбор отнюдь не просто [Кон 1980: 143

     Профессиональное  самоопределение - это осознание  себя в отношении профессиональной деятельности, вследствие которого и  совершается определенный профессиональный выбор; процесс самостоятельного и осознанного нахождения смыслов профессионального выбора и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации, а также нахождения смысла в самом процессе самоопределения.

     Профессиональное  самоопределение – многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения. Во-первых, как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного периода времени. Во-вторых, как процесс принятия решений, посредством которых индивид формирует и оптимизирует баланс своих предпочтений и склонностей, с одной стороны, и потребностей общества – с другой. В-третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность.

     В возрастной психологии профессиональное самоопределение обычно подразделяют на ряд этапов, продолжительность которых, разумеется, варьируется.

     Первый  этап- детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и «проигрывает» отдельные элементы связанного с ними поведения.

     Второй  этап – подростковая фантазия, когда  подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной  для него профессии.

     Третий  этап, захватывающий весь подростковый и большую часть юношеского возраста, - предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются  и оцениваются сначала с точки  зрения интересов ребенка, затем  – с точки зрения его способностей и, наконец, с точки зрения его системы ценностей.

     Разумеется, интересы, способности, ценности проявляются, хотя бы неявно, на любой стадии выбора. Но ценностные аспекты, общественные (осознание  социальной ценности той или иной профессии) или личные (система личных ценностей, т.е. чего индивид хочет от себя), как боле обобщенные, созревают и осознаются позже, чем интересы и способности. Интерес к предмету стимулирует школьника больше заниматься им, это развивает его способности; а выявленные способности , повышая успешность деятельности и принося признание окружающих, в свою очередь, подкрепляют интерес.

     Четвертый этап – практическое принятие решения, собственно выбор профессии, включает в себя два главных компонента: определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности необходимой подготовки к нему; выбор конкретной специальности [Кон 1980: 144-145]

     Профессиональное  самоопределение кардинально влияет на дальнейшее течение жизни человека и не только на ее профессиональную составляющую, но и на перспективы создания семьи, и на материальное состояние, и на психологическую гармонию, самооценку и взаимоотношения с самим собой, одним словом - на весь образ жизни человека. Профессиональное самоопределение - важнейший этап социализации личности.

     Содержанием активного профессионального самоопределения  выступают процессы самопознания (осознание  собственных интересов, склонностей, предпочтений, особенностей своего характера  и темперамента), самооценивания (сравнение  результатов самопознания с имеющимся представлением о профессиональных требованиях, выдвигаемых со стороны выбираемой профессии) и саморазвития (целенаправленное формирование в себе таких качеств, которые необходимы для успешного выполнения будущей профессиональной деятельности). На основе выявления того, что доминирует в актуальной деятельности человека - условия ситуации или его собственные цели, - можно делать заключение о степени активности его в процессе профессионального самоопределения. Пассивная позиция личности проявляется, когда человек "идет на поводу" обстоятельств или целей других людей. Об активном профессиональном самоопределении молодого человека можно говорить тогда, когда в его деятельности преобладает стремление к достижению поставленных целей, а условия социальной и профессиональной ситуации преобразуются и учитываются в соответствии с поставленными целями. Высокий уровень активности в процессе профессионального самоопределения проявляется в том, что молодой человек способен преодолевать неблагоприятные условия в ходе осуществления своих намерений.

     Анализируя  процесс профессионального становления  личности, Э.Ф. Зеер выделяет основные моменты профессионального самоопределения:

     - профессиональное самоопределение  - это избирательное отношение  к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии;

     - ядром профессионального самоопределения  является осознанный выбор профессии  с учетом своих особенностей  и возможностей, требований профессиональной  деятельности и социально-экономических  условий; 

     - профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей профессиональной жизни: личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии;

     - актуализация профессионального  самоопределения личности инициируется  разного рода событиями, такими как окончание общеобразовательной школы, профессионального учебного заведения, повышение квалификации, смена местожительства, аттестация, увольнение с работы и др.;

     - профессиональное самоопределение  является важной характеристикой социально-психологической зрелости личности, ее потребности в самоактуализации.