Особенности развития диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста

 ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный  университет»

 Факультет дошкольного образования

 Кафедра дошкольной педагогики и психологии 
 

 Особенности развития диалогической речи

 у детей  среднего дошкольного возраста 

 Курсовая  работа по психологии 

студентки 201 группы

заочной формы обучения

Кумушкуловой  Альфии Баймуратовны

Научный руководитель: Градусова

 Лилия Вениаминовна, к.п.н., доцент 
 
 
 
 

Оценка  научного руководителя:                               Работа защищена:

____________________________                              _________________________

(научный  руководитель)                                                           Зав. кафедрой_________________

«____» ____________________2011г.                             «____»______________2011г.

Магнитогорск,2010г.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические основы проблемы

      1.1. Характеристика речи……………………………………………………..6

     1.2. Особенности развития диалогической  речи у детей среднего дошкольного  возраста……………………………………………………………...16

     1.3. Пути развития диалогической  речи у детей среднего дошкольного  возраста……………………………………………………………………………...22

Выводы  по первой главе………………………………………………….31

Глава 2. Экспериментальное  изучение развития диалогиЧЕСКОЙ  речи у детей среднего дошкольного возраста

     2.1. Цель, задачи, методика констатирующего  эксперимента……………33

     2.2. Результаты констатирующего эксперимента…………………………42

Выводы  по второй главе………………………………………………….44

Заключение……………………………………………………………………..46

Список  использованной литературы………………………………..48

Приложения…………………………………………………………………….51 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ

      Речь  выполняет многообразные функции  в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция — назначение речи быть средством общения. Появление речи обусловлено наличием у ребенка потребности в общении с окружающими. В процессе речевого общения формируются связи ребенка, устанавливаются основы социального поведения, происходит процесс познания и присвоения духовных и материальных ценностей.

      Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Выделяются две основные сферы общения дошкольника — со взрослыми и со сверстниками.  Образцы ведения диалога ребенок получает в общении со взрослым. Именно в общении со взрослым дошкольник очень рано научается говорить о предметах, не находящихся в поле зрения, в наличной ситуации, обучается внеситуативному общению.

     Общение со сверстниками - это важнейший  показатель сформированности коммуникативной способности. Формирование коммуникативной способности включает, по крайней мере, два звена - овладение языком (формирование языковой способности, связи "знак - значение", семантики и синтаксиса) и умение применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях. Последнее предполагает умение строить развернутый текст и устанавливать интерактивное взаимодействие (К. Менг, А. М. Шахнарович).

      Интерактивное взаимодействие включает умение начать разговор, привлечь внимание собеседника, поддержать разговор, в случае необходимости сменить тему, проявить понимание и взаимопонимание, уйти от малоинтересной темы, задать вопрос, ответить, высказать пожелание, согласие или несогласие, завершить разговор (Е. И. Исенина). К семи годам каждый ребенок должен овладеть диалогической и монологической речью. Развитие связной диалогической речи играет важную роль для становления личности дошкольника, его социализации. Диалогическая речь является одной из важнейших факторов, определяющих психологическую готовность детей к школьному обучению. В школе, в первую очередь, обучают монологу, не учитывая тот факт, что диалог - первичная форма речи, и именно на основе диалога формируется монолог - высшая форма речи, исторически позднее развившаяся, чем диалог (Л.С. Выготский).

      Проблема  изучения развития диалогической речи у детей не теряет своей актуальности в психологии и педагогике на протяжении многих лет, поскольку речь, являясь  средством общения и орудием  мышления, возникает и развивается  в процессе общения. Проблемой развития диалогической речи детей занимались многие ученые, такие психологи как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, М.И. Лисина и др..  Однако до настоящего времени, как показал анализ исследований, недостаточно разработаны методы и приемы, направленные на развитие диалогической речи ребенка, несмотря на разноаспектное изучение феномена общения в многочисленных научных исследованиях отечественных и зарубежных авторов в области психологии и педагогики. В последнее время активизировалась разработка педагогических идей о роли диалогической речи детей в контексте личностных новообразований (познание мира и преобразование самого себя) (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, М.В. Кларин, С.В. Кульневич). Обилие материала, в котором получили раскрытие отдельные стороны проблемы (при этом, как правило, с разных авторских позиций) не обеспечивает педагогов достаточно ясным и целостным представлением о ее сущности и путях реализации в условиях современных дошкольных образовательных учреждений.

      В связи с этим проблема исследования, была поставлена следующим

образом: каковы особенности развития диалогической  речи детей среднего дошкольного  возраста?

Объект: развитие диалогической речи детей дошкольного возраста. 
Предмет: особенности диалогической речи у детей среднего дошкольного      возраста.

Цель: теоретическое и экспериментальное изучение особенностей развития    диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста.

Задачи  работы:

1) Изучить  психологическую литературу по  проблеме.

2) Выявить  особенности развития диалогической речи детей среднего дошкольного возраста.

3) Провести  качественный и количественный  анализ результатов 

 обследования.

Методы: анализ литературных источников по проблеме исследования, психо – диагностические методы (констатирующий эксперимент). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ

1.1. Характеристика речи

      Родной  язык играет важную роль в становлении  личности ребенка. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышления, воображения, памяти и эмоций. Проблемами развития речи детей дошкольного возраста занимались такие ученые как Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Е.И. Тихеева, С.Л. Рубинштейн, О.И. Соловьева и др.

Рассмотрим, как раскрывается понятие «речь» в психолого-педагогической литературе, и какое, значение она имеет для  развития.

      С.Л. Рубинштейн пишет: «Речь - это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения посредствам языка. Речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности или форма осуществления мышления. Речь, слово является специфическим единством чувственного и смыслового содержания»[21,с. 353].

      Р.С. Немов дает определение речи: «Речь - это система используемых человеком  звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации» [18,с. 313].

      Существуют  различные аспекты развития речи. Физиологические основы развития речи раскрывает учение И.П. Павлова о  двух сигнальных системах высшей нервной  деятельности человека, объясняющее  механизм формирования речи. Речевая деятельность обеспечивается разными, очень сложными физиологическими механизмами в зависимости от содержания различных речевых явлений (называние предметов, понимание слов, фразовая речь и т.д.). При восприятии и воспроизведении речи происходит, прежде всего, бессознательный или сознательный выбор слов на основе их значения. В физиологии слово рассматривается как особый сигнал, замещающий непосредственные сигналы: ощущения, восприятия и представления, а язык в целом - как вторая сигнальная система.

     Лингвистические основы развития речи раскрывает учение о языке, как знаковой системе. При  этом решается вопрос о различии и  взаимосвязи понятий «язык» и  «речь». Язык целесообразно рассматривать  как знаковую систему, кодирующую окружающую человека действительность. Речь представляет собой разные формы применения языка в различных ситуациях общения. Она трактуется как деятельность, включенная в общую систему деятельности человека.

      Речь  без усвоения языка не возможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением. Языкознание изучает язык как абстрактную систему, как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического и синтаксического. Психологический аспект развития речи опирается на положение Л.С.Выготского, что развитие речи тесно связано с развитием мышления и сознания. Рассматривая проблему формирования понятий, Л.С.Выготский говорил, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления» [6, с.121].

      С.Л. Рубинштейн так говорил о взаимодействии мышления и речи: «Речь - не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служит не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием….. Мышление и речь, не отождествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается» [21, с.365].

В современной  психологии разработано учение о  функциях речи.

      М.И. Лисина говорит о том, что можно  выделить три основные функции речи [15].

      Во-первых, речь наиболее совершенное - емкое, точное и быстродействующее - средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция.

      Во-вторых, речь служит орудием осуществления  многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и  открывая личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи.

      В-третьих, речь представляет отдельному человеку канал связи для получения  информации из сокровищницы общечеловеческого  социально-исторического опыта. В этом заключается общечеловеческая функция речи. В первом случае речь выступает как устная речь: монологи, диалоги, беседа нескольких лиц; во втором речь протекает во внутреннем плане, в тесном переплетении и единстве с наглядно-образными и моторно-действенными компонентами, в третьем - письменная речь, овеществленная в графических символах и знаках.

      Второй  этап составляет эгоцентрическая (монологическая) речь с особым, воображаемым собеседником: в нем представлены и своеобразно переплетены черты собственного я ребенка и черты реального партнера, которого ребенок не подключает прямо к своей вербальной деятельности. И лишь на третьем этапе, к концу дошкольного возраста, речь ребенка может полноценно протекать целиком во внутреннем плане.

      Использование письменной речи для приобщения к  общечеловеческой копилке информации начинается приблизительно в самом  конце дошкольного детства, а  истинное овладение этой функцией завершается  далеко за пределами дошкольного  возраста.

      С полным основанием М.И. Лисина утверждает, что представленная классификация функций речи имеет реальный генетический смысл и не является чисто формальной.

      С.Л. Рубинштейн, [21] говоря о функциях речи, выделяет:

  - семантическую (обозначающую) функцию, которая сформировалась в совместной общественной деятельности людей, включающей их реальное, практическое и совершающееся посредством речи идеальное общение;

  -   коммуникативную - функцию общения или сообщения;

  -  эмоциональную функцию, которая принадлежит к генетически первичным ее функциям;

   -   выразительную функцию, которая сама по себе не определяет речи, так как речь не отождествим с любой выразительной реакцией, но благодаря заключенным в ней выразительным моментам, она сплошь и рядом выходит за пределы абстрактной системы значений. При этом подлинный конкретный смысл речи раскрывается через эти выразительные моменты.

      Будучи  средством выражения, речь является вместе с тем и средством воздействия. Функция воздействия в человеческой речи одна из первичных, наиболее основных ее функций. Человек говорит для того, чтобы воздействовать, если не непосредственно на поведение, то на мысль или чувства, на сознание других людей. Речь имеет социальное предназначение, она средство общения, и эту функцию она выполняет в первую очередь, поскольку она служит средством воздействия.

      Следовательно, можно отметить, что речь имеет  полифункциональный характер, ей присущие следующие функции:

      Коммуникативная функция. Речь является основным средством  человеческого общения. Без нее  человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств.

      Функция познания. Усваивая новые слова, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях.

      Регулирующая  функция. Речь является средством мышления, носителем памяти, информации, носителем  сознания. Слово имеет предметную отнесенность и значение - является носителем общения. Речь является средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения.

      Таким образом, в речи человека можно выделить различные функции, но они не внешние  друг другу аспекты; они включены в единство, внутри которого они друг друга определяют и опосредуют. Так, речь выполняет свою функцию сообщения на основе ее смысловой, семантической, обозначающей функции. Но не в меньшей, а в еще большей степени и обратно - семантическая функция обозначения формируется на основе коммуникативной функции речи.

      Существует  две формы развернутой внешней  речи: это устная речь, с одной  стороны, и письменная речь - с другой. В свою очередь, устная речь может  быть разделена на диалогическую  и монологическую речь.

      Устная речь может протекать в трех основных формах: в форме восклицания, в форме диалогической речи (ответов на вопросы) и в форме монологической речи (самостоятельное развернутое высказывание, исходящее из внутреннего замысла).

     Первую  форму - восклицание, нельзя считать подлинной речью, считает А.Р. Лурия: она не является передачей какого-либо сообщения о событии или отношении с помощью кодов языка. Речевые восклицания являются аффективными речевыми реакциями, непроизвольно возникающими в ответ на какое-либо неожиданное явление.

      Устная  диалогическая речь может протекать  либо в форме ответов на вопросы, либо в форме разговора, в то время  как устная монологическая речь может  протекать в виде повествования  или рассказа. Это повествование  может иметь характер описания определенного события или анализа этого события и заключенных в нем логических или причинных отношений [16].

      Психологические данные свидетельствуют о том, что  устная диалогическая речь имеет  своеобразную грамматическую структуру.

      Известно, что устная диалогическая речь отличается от монологической речи тем, что она может и не исходить из готового внутреннего мотива, замысла или мысли, поскольку в устной диалогической речи процесс высказывания разделен между двумя людьми - спрашивающим и отвечающим. Во время диалога мотив, побуждающий к высказыванию, заключен не во внутреннем замысле самого субъекта, а в вопросе спрашивающего, в то время как ответ на этот вопрос исходит из заданного собеседником вопроса. Следовательно, в этом случае говорящий может обходиться и без собственного мотива высказывания.

      Существенным  отличием диалогической речи от монологической является и тот факт, что отвечающий на вопрос уже знает, о чем идет речь, и это знание общей темы беседы, а иногда и общего содержания беседы, имеет решающее значение. Чаще всего беседа протекает в определенной ситуации, и знание ситуации определяет речевое высказывание. Именно знание ситуации и является вторым существенным признаком, определяющим грамматический строй устной диалогической речи.

     Третьей особенность устной диалогической речи является тот факт, что участник беседы имеет полную возможность включить в нее наряду с языковыми компонентами, выражаемыми в грамматических структурах, еще и ряд внеязыковых компонентов. К последним относятся мимика, жесты, средства интонации, паузы, которые необходимо включены в каждую устную речь и которые особенно отчетливо выступают в устной диалогической речи. Все это определяет особенности грамматической структуры устной диалогической речи.

      Особенностью  структуры устной диалогической речи является то, что она допускает значительную грамматическую неполноту. Отдельные части грамматически развернутого высказывания могут опускаться и подменяться либо подразумеваемой ситуацией, либо включенными в речь жестами, мимикой, интонациями. Однако, несмотря на грамматическую неполноту, устная диалогическая речь сохраняет функцию передачи информации в процессе диалога.

     А.Р. Лурия отмечает, что существует целая  гамма вариантов диалогической  речи, начиная с наиболее сокращенной  и свернутой формы речевого высказывания, в которой максимальное значение имеют ситуационные и жестово-интонационные компоненты, и кончая наиболее полными и развернутыми формами устной диалогической речи [16].

      Устная  монологическая речь - устное повествование или развернутое высказывание на заданную тему - отличается от устной диалогической речи целым рядом особенностей. Однако вместе с тем она сохраняет ряд признаков, которые присущи всем формам устной речи.

     В устной монологической речи, заключающей  повествование о событии или рассуждение, с необходимостью должны присутствовать как мотив высказывания, так и общий замысел, создаваемый говорящим. Оба этих фактора должны обладать достаточной прочностью и оказывать детерминирующее влияние на протекание всего развернутого монологического высказывания, состоящего из нескольких смысловых групп, связанных между собой в целостную, «замкнутую» структуру. Программа высказывания должна тормозить все побочные ассоциации, которые могут привести к отвлечениям и удерживать говорящего от многократного повторения элементов высказывания.

Организация развернутого (монологического) высказывания зависит, не только от стойкости его  мотива и легкости превращения «первичной смысловой записи» в «поверхностные»  синтаксические структуры.

      Монологическая устная речь зависит и от того, какие задачи ставит перед собой говорящий и в какой вид конкретной деятельности включена эта развернутая устная речь.

      Если  рассказ идет об увиденном или  пережитом и этот рассказ адресован  собеседнику, который достаточно хорошо знает общую ситуацию и разделяет мотивы говорящего, устная монологическая речь может протекать с определенной мерой грамматической неполноты. Однако если монологическая речь содержит последовательное изложение соответствующего материала (лекция или доклад), задача говорящего сводится в этом случае к тому, чтобы представить излагаемый материал в наиболее последовательном и логически стройном виде, выделив наиболее существенные части и сохраняя четкий логический переход от одной части излагаемого материала к другой. Поэтому при подготовке такого вида устной монологической речи докладчик должен сам выделить основные смысловые группы подлежащего изложению материала, объединить их в четкие логические схемы и принять решение, к каким средствам (интонации, паузе) он должен прибегнуть в соответствующих местах своего изложения.

      Совершенно  иным строением обладает устная монологическая речь в тех случаях, когда говорящему нужно не столько передать слушающему те или иные знания, сколько довести  до его сознания «внутренний смысл» излагаемого и тот эмоциональный контекст, которые лежат в основе текста или авторского замысла. Типичной для такой речи является речь актера, играющего определенную роль.

      Письменная  монологическая речь может выступать  в различных формах: в форме письменного сообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли или рассуждения и т.д. Во всех этих случаях структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи.

     Эти отличия имеют ряд психологических оснований. Письменная монологическая речь - это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом. Весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя.

      Письменная  речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания ситуации адресатом, ни симпрактического контакта, она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, и только частичным замещением являются приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка.

      Пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать  весь обратный путь от развернутой, внешней  речи к внутреннему смыслу излагаемого  текста.

      Процесс понимания письменной речи резко  отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, что совершенно невозможно при понимании устной речи.

      Существует, еще одно коренное отличие психологического строения письменной речи от устной. Оно  связано, с фактором совершенно различного происхождения обоих видов речи.

      Устная  речь формируется в процессе естественного  общения ребенка

со взрослым, а письменная речь появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми  средствами письменного выражения  мысли [6].

      Письменная  речь радикально отличается от устной речи, как по своему происхождению, так и по своему психологическому строению.

     Формирование  устной связной речи составляет основную задачу лингвистического развития дошкольников. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

      Особенности развития связной речи изучались  Л.С. Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А.Сохиным и другими учеными.

      По  определению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая  может быть понятна на основе ее собственного предметного

содержания [21,с.383].

     Ф.А.Сохин  полагает, что: «В формировании связной  речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного  развития детей, развитие их мышления, восприятия и наблюдательности» [29, с.59-66].

      «В  овладении речью, - считает Л.С. Выготский, - ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или  трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложения. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений»[6, с.277].

      Психологически  в известном смысле, прежде всего  для самого говорящего, всякая подлинная  речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью, но формы  связности в ходе развития изменились. Связной, в специфическом, терминологическом смысле слова, называется такая речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания.