Особенности развития речи и мышления в онтогенезе

   Актуальность  темы. Онтогенез — процесс развития индивидуального организма. В психологии онтогенез — формирование основных структур психики индивида в течение его детства. С позиций отечественной психологии основное содержание онтогенеза составляет предметная деятельность и общение ребенка (прежде всего совместная деятельность — общение с взрослым). В ходе интериоризации ребенок «вращивает», «присваивает» социальные, знаково-символические структуры и средства этой деятельности и общения, на основе чего и формируется его сознание и личность. Общим для отечественных психологов является также понимание формирования психики, сознания, личности в онтогенезе как процессов социальных, осуществляющихся в условиях активного, целенаправленного воздействия со стороны обществ.

   В раннем возрасте происходит развитие всех психологических  процессов ребенка и особое место  занимает развитие речи и мышления. Общение возникает ранее других процессов и присутствует во всех видах деятельности. Своевременное  овладение правильной речью имеет большое значение для формирования полноценной личности ребенка, гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе.  
Речь как средство общения возникает и развивается в процессе общения. Нарушения речевой функции отрицательно сказываются на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речи снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности. Существует и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется.

   Несовершенство  коммуникативных умений, речевая  инактивность не обеспечивают процесс  свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют овладению знаниями.

   Вопросам  языка, речи и ее развитию посвящено  много монографий. Этими вопросами  занимались и гранды отечественной  науки Л. С. Выготский, А, Г. Спиркин. Интересные обзоры обширной литературы по развитию речи детей содержатся в книгах Б. Л. Рубинштейна и Д. Б. Эльконина. 
Это направление представлено большим количеством теоретических и, что особенно важно, опытных, экспериментальных работ, затрагивающих вопросы общей природы речи, ее видов, функций и механизмов, ее роли в общем психическом развитии, патологических нарушений, особенностей овладения речью на иностранном языке.

   Предмет исследования: развитие речи и мышления в онтогенезе.

   Объект  исследования: дети раннего возраста.

   Цель работы: изучение онтогенеза развития речи и мышления. 
Исходя из цели, предстоит решить следующие задачи:

   1. анализ  психологической литературы по  данной проблеме;

   2. рассмотреть  понятия и основные характеристики  речи и мышления;

   3. изучить  развития речи и мышления в историческом аспекте;

   4. выявить  особенности развития речи в  онтогенезе

   Глава 1. Основные аспекты  проблемы речи и мышления в психолого-педагогической литературе

   1.1 Природа понятия «мышления»

   Мышление  — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенное нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза [11, с.56]. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

   Познавательная  деятельность начинается с ощущений и восприятий. Через ощущения и  восприятия мышление непосредственно  связано с внешним миром и  является его отражением. Существует несколько подходов к рассмотрению мышления.  Психология мышления стала разрабатываться лишь в ХХ в.

   Леонтьев Алексей Николаевич определяет мышление как «процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания». По мнению Леонтьева А.Н., мышление дает знание о существенных свойствах, связях и отношениях объективной реальности, осуществляет в процессе познания переход «от явления к сущности»

   По  мнению Ж. Пиаже [12, с. 198], мышление – это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Таким образом, суть мышления заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение – в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой.

    Ж. Пиаже выделяет следующие пять стадий (по сути, пять этапов формирования операций): [12, с. 204]

   – стадия сенсомоторного интеллекта (от 8–10 месяцев до 1,5 лет). Ребенок пытается понять новый объект через его употребление, используя ранее усвоенные сенсомоторные схемы. Примером сенсомоторного интеллекта может служить поведение 10–12-месячного ребенка, пытающегося достать игрушку из-под платка.

   – символический или допонятийный интеллект (от 1,5 лет до 4 лет). Усвоение вербальных знаков родного языка и переход к простейшим символическим действиям, формирование образно-символических схем, основанных на произвольном сочетании любых опосредованных впечатлений («луна светит, потому что она круглая»).

   – стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7–8 лет);

   – стадия конкретных операций (от 7–8 лет до 11–12 лет). Появляются операциональные схемы конкретного порядка, лежащие в основе понимания реальных процессов в конкретной ситуации.

   – стадия формальных операций или рефлексивный интеллект (от11–12 до 14–15 лет). В этом возрасте формируются формальные (формально-логические) схемы, позволяющие строить гипотетико-дедуктивные рассуждения на основе формальных посылок без необходимости связи конкретной действительностью.

   Сергей  Леонидович  Рубинштейн выдвигает положение о том, что «…нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. В попытке так подойти к определению интеллекта, т.е. умственных способностей людей, и заключается коренной дефект обычных тестовых определений интеллекта» По мнению С.Л Рубинштейна, ядром, или общим, главным компонентом любой умственной способности является свойственная данному человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения. Особую роль играет в общении отношений в том или ином предметном материале (математическом, лингвистическом, визуальном).

   Наиболее  полно понятие мышления отражает процессуально-деятельностный подход на основе теоретических представлений  С.Л. Рубинштейна, который подчеркивал, что «…психологическое как живая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно механизмы любой психической активности (в том числе интеллектуальный) складываются не до начала деятельности» и в дальнейшем исследовании мы будем опираться на его определение.

   1.2 Различные виды речи

   Речь  сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствонанная  языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (Речь внутренняя, речь эгоцентрическая). Общепризнанным является положение о том, что материальной основой возникновения устной речи ребенка является становление и развитие 2-ой сигнальной системы во взаимодействии с 1-ой сигнальной системой в онтогенезе человека.

   Вскоре  к самоподражанию присоединяется подражание речи окружающих (гетероимитация). Впервые  ребенок начинает отвечать звуками  на голос матери уже в конце второго месяца. При этом в его звуках нельзя отметить тенденции к уподоблению слышимому образцу. Голос матери выполняет лишь роль пускового сигнала, приводящий в действие врожденный безусловно рефлекторный механизм эхолалии.

    По  данным В. И. Бельтюкова, эхолалическая реакция бывает 3-х видов:

    стимулирующая  - когда взрослый обращается к  ребенку теми звуками, которые  есть в лепете ребенка и  ребенок живо их повторяет;

    нулевая  -  когда в произношении взрослых  нет звуков из лепета ребенка.  Ребенок или не откликается совсем или отвечает теми звуками, которые он знает;

    продуктивная - возникает, когда в речи взрослого  есть звуки, близкие к звукам, составляющим лепет ребенка. Ребенок  под влиянием звукового образца  и с помощью слухового контроля  добивается совпадения.

   Речевая система развивается постепенно и неравномерно. Процесс развития речи: Первый период. Этот период часто носит название подготовительного. Он охватывает первый год жизни ребенка и распадается на два этапа: этап гуления и этап лепета. От 3 до 6 месяцев ребенок гулит, т.е. издает различные звучания с мягкой голосоподачей. Звуки, издаваемые на этом этапе, не являются речевыми звуками, да и само гуление не связано с речью: оно наблюдается у всех детей, в том числе и у глухих от рождения. В период от 6 месяцев до года у ребенка появляется лепет. В отличие от гуления лепет появляется только у слышащих детей  Второй период. В конце первого – начале второго года жизни ребенка появляется речь: лепетные звукосочетания (слоги) приобретают свойство предметной соотнесенности Появление слов свидетельствует о развитии у ребенка номинативной (назывной) функции речи. Количество слов в конце первого – в начале второго года жизни ребенка весьма ограничено и не превышает 8-12. В этот период идет развитие понимания речи: ребенок узнает по предъявляемым названиям игрушки и предметы из знакомой ему действительности, воспринимает побудительную интонацию и адекватно реагирует на нее. В этот период ребенок воспринимает эмоциональную окраску голоса окружающих, но реагирует, пока еще только на интонационно-мелодические средства речи, звуки речи для него не являются различителями смысла. Третий период. В период от полутора до двух лет у ребенка начинает формироваться коммуникативная функция речи: ребенок вступает в общение со взрослыми. Сначала это общение ограничивается названиями предметов с интонацией требований или указания, а также глаголами в побудительной форме, воспринятыми из речи взрослых (дай, сядь, иди и т.д.). К концу этого периода ребенок активно пользуется описательным жестом, восполняющим недостаток глагольных слов. В этот период у ребенка заметно растет словарь, достигая 200 слов. Заметно развивается в этот период понимание речи: от понимания отдельных слов и побудительных инструкций ребенок переходит к пониманию смысла простейших фраз, выполняет двухступенчатые инструкции. В этот период речь уже частично регулирует поведение ребенка. Он адекватно реагирует на слова: «можно», «нельзя». Следует отметить, что в этот период ребенок воспринимает не только побудительную, но и вопросительную интонацию, отвечает на нее на первых порах жестами, а в дальнейшем словесно с утвердительной или отрицательной интонацией.

   Четвертый период. В период от 2 до 3 лет у ребенка резко увеличивается словарный запас, доходя до 1000 и более слов, слоговая структура становится стабильной, но в словах еще наблюдаются перестановки звуков, появляются новые группы звуков, (твердых, звонких согласных). Характерным для этого периода является наличие устойчивых звуковых замен, так называемых субститутов. При этом звуки более сложные в артикуляционном отношении, еще не усвоенные ребенком, заменяются более простыми, родственными им по артикуляции или (реже) смежными по способу образования. К концу этого периода ребенок обычно усваивает все звуки, за исключением шипящих, ц, р и л твердого. В четвертый период активно развивается конструктивная речевая деятельность ребенка. Он легко строит по аналогии слова и грамматически оформленные фразы. Заметно развивается и коммуникативная функция речи. Пятый период. В период от 3 до 5 лет заметно возрастает словарь ребенка, доходя до 4000-5000 слов. Эти слова легко включаются им во фразовую речь. Ребенок свободно строит сложные грамматические конструкции, а к концу периода – и связный текст из нескольких предложений, т. е. появляются элементы контекстной речи. В этот период заканчивается формирование фонетической системы.

   Речь  на пятом периоде становится полноценным  средством общения, эгоцентрическая  речь свертывается, обеззвучивается  и переходит во внутреннюю речь, на основе которой активно развивается мышление.

   ВЫВОД: Человеческое мышление — в каких бы формах оно ни осуществлялось — невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.

   Глава 2. Развитие речи и мышления в историческом аспекте

   2.1 Проблема речи  и мышления ребенка  в различных учениях 

   Ж. Пиаже  впервые при помощи собственного метода, названного «клиническим», исследовал особенности детского мышления, детской  логики. Он показал, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого человека и в процессе развития претерпевает качественные изменения.

   Пиаже старался опираться на «голые» факты, подчеркивая, что не пытается подвести их под теоретические построения. На самом же деле невозможно рассматривать факты вне теории, вне философского взгляда на природу человека в целом. Все особенности детского мышления основываются на его главной особенности – эгоцентризме. Эгоцентрический характер мысли ребенка неразрывно связан по - Пиаже с самой психологической природой ребенка и его проявления всегда неизбежны, независимо от опыта.

   Эйген  Блейлер показал, что аутическая функция не является первичной ни в онтогенезе, ни в филогенезе («психология  животных знает только реальную функцию»), возникает относительно поздно и в дальнейшем развивается вместе с реалистическим мышлением. Тем не менее, у многих детей в возрасте после 2-х лет аутистическое мышление играет ведущую роль. Блейлер объясняет это тем, что, с одной стороны, развитие речи предоставляет благоприятные условия для развития такого мышления, и, с другой стороны, аутизм представляет благодарную почву для упражнения мыслительной способности. Аутистическое мышление, в первую очередь, характеризуется не своей бессознательностью, а тем, что оперирует исключительно тем, что окружает ребенка и с чем он сталкивается.

   Все разговоры  детей Пиаже делит на две группы:

   - эгоцентрическая  речь, в которой ребенок разговаривает  сам с собой, ни к кому  не обращаясь, Пиаже считает  ее побочным продуктом детской  активности (Выготский называет такую речь словесным аккомпанементом детской деятельности). Большая половина высказываний ребенка до 6 – 7 лет эгоцентрична, по мере роста ребенка ее коэффициент постепенно падает и к 7-8 годам приближается к нулю;

   - социализированная речь, с которой ребенок обращается к другим: просит, требует, задает вопросы и т.д.

   Выготским Л.С. было предпринято экспериментальное  и клиническое исследование с  целью выяснения вопроса о  судьбе и функции детской эгоцентрической  речи.

   В исследовании было установлено, что эгоцентрическая речь ребенка играет специфическую существенную роль в его деятельности. Появление речи, сопровождающей деятельность, всегда свидетельствует об осознании этой деятельности, такая речь является средством мышления, планирующего и направляющего будущую деятельность. Т.е. эгоцентрическая речь, скорее всего, является переходной стадией от внешней речи к внутренней, и она не отмирает к школьному возрасту, как считал Пиаже, а переходит во внутреннюю форму. Выготский Л.С. считает любую речь ребенка социальной (она такова по своему происхождению), он делит ее на эгоцентрическую и коммуникативную. Эгоцентрическая речь возникает путем перенесения ребенком социальных форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций. Это происходит тогда, когда ребенок начинает разговаривать сам с собой точно так же, как он разговаривал с другими, когда он начинает думать вслух. Таким образом, эгоцентрическая речь является внутренней по своей психической функции и внешней по своей физиологической природе.

   2.2 Развитие речи  в учении Вильяма   Штерна

   Штерн называет свою точку зрения персоналистически-генетической. Он выделяет три «корня» речи: экспрессивную  и коммуникативную и «интенциональную» (направленность на какой-то смысл) тенденции. Между 1,6 и 2-мя годами «ребенок делает одно из величайших открытий всей своей жизни» – что «всякая вещь имеет свое имя». Из этого Штерн делает вывод, что это открытие символической функции слов является результатом мыслительной деятельности ребенка как таковой. По - Штерну ребенок открывает для себя значение речи сразу и на всю жизнь, в действительности – это сложный генетический процесс. Первые детские слова скорее являются эквивалентом или заместителем указательных жестов. Штерн заявляет, что социальная среда является главным фактором речевого развития ребенка, с другой стороны, он говорит, что влияние этой самой среды ограничивается затормаживанием или ускорением процессов развития, которые подчиняются внутренней имманентной закономерности. Его теория выводит речь из «целостности целостремительно развивающейся личности».

   2.3 Генетическое рассмотрение  мышления и речи

   Основной  факт в генетическом рассмотрении мышления и речи – непостоянство их отношения, которое изменяется в процессе развития и с количественной, и с качественной стороны. То есть, мышление и речь развиваются непараллельно и неравномерно, как в фило-, так и в онтогенезе.

   Итак, в отношении между мышлением  и речью в их филогенетическом развитии:

   1. Мышление  и речь имеют различные филогенетические корни.

   2. Развитие  мышления и речи идет по  различным линиям и независимо  друг от друга.

   3. отношение  между мышлением и речью не  является постоянной величиной  на всем протяжении филогенетического  развития.

   4. Антропоиды  обнаруживают человекоподобный  интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь – в совершенно других (фонетика речи, эмоциональная функция и зачатки социальной функции речи).

   5. Антропоиды  не обнаруживают характерного  для человека отношения – тесной  связи между мышлением и речью.

   6. В  филогенезе мышления и речи  можно констатировать доречевую  фазу в развитии интеллекта  и доинтеллектуальную фазу в  развитии речи.

   Келер показал, что зачатки мышления появляются у животных независимо от развития речи (первичная фаза в развитии мышления). Современные (Выготскому) исследования показали, что у шимпанзе также имеется «до некоторой степени человекоподобная» речь и что речь шимпанзе и его интеллект функционируют независимо друг от друга. Бюлер указал, что не только действия шимпанзе абсолютно независимы от речи, но и инструментальное мышление человека гораздо меньше связано с речью и понятиями, чем другие формы мышления.

   Келер показал, что «интеллектуальное» поведение  шимпанзе определяется прежде всего  тем, что находится в его оптическом поле, кроме того, «принципиальная ограниченность представлений» является принципиальной характеристикой интеллектуального поведения шимпанзе

   Выводы:

   1. В  онтогенетическом развитии мышления  и речи также как и в филогенетическом, обнаруживаются различные корни того и другого процесса.

   2. В  развитии речи ребенка есть  доинтеллектуальная стадия, а в  развитии мышления – доречевая.

   3. До  некоторого момента (~ 2-х лет)  развитие этих линий идет независимо  друг от друга.

   4. Затем  эти линии «пересекаются», мышление становится речевым, а речь – интеллектуальной.