Особенности развития речи в разные периоды детства

Содержание

Введение……………………………………………………………………1-3

Глава 1. Развитие речи дошкольников как процесс овладения  родного языка

1.1 Закономерности  усвоения речи………………………………………4-11

1.2 Развитие  функций речи в дошкольном  возрасте……………………11-14

Глава 2. Особенности  развития речи в разные периоды детства

2.1 Развитие  речи в раннем детстве……………………………………..15-26

2.2 Процесс  развития речи в дошкольном  возрасте…………………...27-32

Заключение…………………………………………………………………33

Список литературы…………………………………………………………34-36

Введение

Язык  и речь традиционно рассматривались  в психологии, философии и педагогике как “узел”, в котором сходятся различные линии психического развития — мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством  человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также  необходимым условием воспитания и  обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает  основы успешного обучения в школе.

Дошкольный  возраст — это период активного  усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве  является необходимым условием решения  задач умственного, эстетического  и нравственного воспитания детей  в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее  ребенок будет им пользоваться в  дальнейшем.

В дошкольном возрасте расширяется круг общения  детей. Становясь более самостоятельными, дети выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более  широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует  от ребенка полноценного овладения  средствами общения, основным из которых  является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и  усложняющаяся деятельность ребенка.

Развитие  речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой  перестройки психических процессов, орудием мышления. Это и обуславливает  актуальность данной темы.

Предмет –  развития речи у дошкольников.

Объект  – дети дошкольного возраста.

           Гипотеза – процесс развития речи дошкольников посредством дидактических игр экологического характера может быть эффективным, если:     

-   использовать дидактические игры в процессе занятий по развитию речи

Цель  курсовой работы – исследовать развитие речи в дошкольном возрасте.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:

- изучить  развитие речи дошкольников как  процесс овладения родного языка;

- выявить  особенности развития речи в  разные периоды детства.

Среди психологов, педагогов, лингвистов, которые создали  предпосылки для комплексного подхода  к решению задач речевого развития дошкольников, — Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин. Это и послужило методологической основой данной курсовой работы.

Методы  исследования темы курсовой работы: анализ и синтез научной психологической  литературы.

Глава 1. Развитие речи дошкольников как  процесс овладения родного языка

1.1 Закономерности усвоения речи

речь дошкольный

Закономерностями  усвоения родной речи называется зависимость  интенсивности образования речевых  навыков от развивающего потенциала языковой среды — естественной (в  домашнем обучении) или искусственной, т. е. языковой среды, специально подготовленной методическими средствами (в детских  дошкольных учреждениях).[34]

Развивающий потенциал речевой среды, очевидно, окажется тем выше, чем точнее будут  учитываться при ее создании особенности  языка как предмета усвоения и  особенности функционирования языка  как речи, а также психология усвоения речи ребенком на разных возрастных ступенях.

Можно выделить следующие закономерности усвоения речи:

Первая  закономерность: способность к восприятию родной речи зависит от натренированности  мускулатуры органов речи ребенка. Родная речь усваивается, если ребенок  приобретает способность артикулировать фонемы и модулировать просодемы, а  также вычленять их на слух из комплексов звуков. Для овладения речью у  ребенка должны быть отработаны движения речевого аппарата, необходимые для  произнесения каждой фонемы данного  языка и их позиционных вариантов  и каждой просодемы (модуляции силы голоса, высоты тона, темпа, ритма, тембра речи), и движения эти должны быть скоординированы со слухом ребенка. Речь усваивается, если ребенок, слушая чужую речь, повторяет (вслух, а затем и про себя) артикуляции и просодемы говорящего, подражая ему, т. е. если ребенок работает органами речи.

Так, в  младенческом возрасте предречевые  действия ребенка — это артикуляционные  и модуляционные голосовые действия (гуление, свирель, лепет, модулированный лепет). Они проходят интенсивнее, если воспитатель принимает в них участие. Гуление, лепет сменяются речью, которая на первых порах — речь вслух, т. е. работа мускулов речевого аппарата, требующая от ребенка значительных волевых усилий. И только после того, как ребенок научится в какой-то степени произвольно управлять мускулами своего речевого аппарата, у него появляется речь внутренняя, т. е. способность совершать артикуляции и модуляции органов речи без звукового сопровождения их. Ребенок может научиться произносить звуки речи в знакомых словах чисто, без дефектов (без пропусков или замены гласных и согласных, без картавости, шепелявости и т. п.) примерно к пятому году жизни: например, двухлетний ребенок вместо шляпа и репка говорит «ляпа» и «ека»; трехлетний — «сьляпа», «лепка» или «репъа»; пятилетний — шляпа, репка. По мере того как ребенок растет, речь его развивается, ему уже не хватает правильно произносимых знакомых слов, взрослые, вводя в его лексику новые слова, должны научить его произносить их все, а также научить модулировать интонацию всех синтаксических конструкций, которыми обогащают речь ребенка.

Вторая  закономерность: понимание смысла речи зависит от усвоения ребенком лексических  и грамматических языковых значений разной степени обобщенности.

Родная  речь усваивается, если развивается  способность понимать лексические  и грамматические языковые значения, если при этом ребенок приобретает  одновременно лексические и грамматические навыки.

Естественный  путь усвоения ребенком родного языка  можно представить себе так. Ребенок  слышит комплексы звуков и, еще не понимая смысла, произносит их; постепенно он начинает осмысливать лексические  значения произносимых комплексов звуков, т.е. соотносить их с определенными  явлениями действительности. Его  первые предложения — это наборы (ряды) слов.

Одновременно  с лексическими значениями слов ребенок  усваивает и свою первую синтаксическую абстракцию: значение отношений предикативности (т. е. отношений подлежащего и сказуемого), значение утверждения или отрицания («это — мама», «это — деда», «это — не папа»). Еще не умея выговаривать слова (не владея мускулатурой своих органов речи), пользуясь указательным жестом руки как неким «универсальным местоимением», ребенок строит свои первые предложения: «ы-ляпа» (это шляпа), «кыр» (сыр), «паха» (черепаха). «Чья это шляпа, Лидонька?» — «Папа!» (Шляпа папина.)

Лексическое значение своих слов-предикатов ребенок  может воспринимать еще как номинативное (называющее единственный предмет), но предикативное значение их он уже  понял интуитивно. И это первое понимание грамматического значения — свидетельство зарождения у  ребенка важнейшего компонента интеллекта — мышления.

Итак, человек  постигает мыслительную операцию абстрагирования  при усвоении отвлеченных лексических  значений; этот первоначальный мыслительный навык является ступенькой, поднявшись на которую он оказывается способным  постичь и грамматические значения родного языка — предельно  абстрактные значения. Грамматические формы родного языка — это  материальная основа мышления.

Третья  закономерность: усвоение выразительности  речи зависит от развития у ребенка  восприимчивости к выразительным  средствам фонетики, лексики и  грамматики.

Родная  речь усваивается, если параллельно  с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость  к их выразительности.

Усваивая  грамматические и лексические значения, дети чувствуют (интуитивно), как отражается в языке внешний по отношению  к говорящему мир, а усваивая способы  выразительности речи, дети чувствуют (также интуитивно), как отражается в языке внутренний мир человека, как человек выражает свои чувства, свою оценку действительности.

Наличие в языке синонимов и употребление их говорящим делает язык не только средством информации, сообщения, но и средством выражения отношения  говорящего к тому, о чем он говорит. Следовательно, развитие у детей  способности чувствовать выразительность  чужой речи и выражать словами  свои чувства, зависит от усвоения ими  синонимии родного языка. Эмоциональную  окраску речи дети начинают ощущать  с усвоением речи вообще. Особенно доступна им выразительность интонации. Еще не понимая ни одного слова, ребенок  безошибочно различает в речи взрослого интонацию ласки, одобрения, порицания, гнева (в ответ он улыбается, обиженно складывает губы или разражается  плачем). Усваивает ребенок и лексические  средства выражения эмоций. Выразительность  переносного употребления слов и  выразительность грамматических средств  тоже может быть усвоена ребенком очень рано, но для этого нужно  специальное обучение.

Восприимчивость к выразительности речи можно  привить только тогда, когда работа эта начата в самом раннем детстве. Полученная в детстве способность  чувствовать выразительность речи дает возможность взрослому человеку глубоко понимать красоту поэзии, художественной прозы, наслаждаться этой красотой.

Детей нужно  учить понимать выразительность  речи так же, как учить их воспринимать смысловую ее сторону: показывать им образцы выражения чувств в речи и заботиться о том, чтобы чувства  эти дошли до ребенка, вызвали  у них ответные чувства.

Четвертая закономерность: усвоение нормы речи зависит от развития чувства языка  у ребенка.

Родная  речь усваивается, если у ребенка  появляется способность запоминать норму употребления языковых знаков в речи — запоминать их сочетаемость (синтагматику), возможности взаимозаменяемости (парадигматику) и уместность в различных  речевых ситуациях (стилистику).

Чтобы понять, как развивается у ребенка  чувство, лежащее в основе владения лексикой, нужно проследить, как  он усваивает значение слов с производной  основой. А.Н. Гвоздев, М.А. Рыбникова, наблюдая за появлением в речи ребенка производных  слов, приходят к убеждению, что, прежде всего ребенок усваивает смысл  отдельных аффиксов. Например, если он образует «свои» слова — «примолоточил», «бездверный» (избушка Бабы Яги), «кусастая» (собака), то это значит, что ему ясен смысл приставок при-, без-, суффикса -аст-. Следовательно, если ребенок понимает уже смысл корней и аффиксов каждого в отдельности, то он может почти безошибочно понять и смысл слова, состоящего из данных морфем, хотя бы он раньше и не встречал этого. Конечно, «знание» это — интуитивное, оно может оказаться неточным и даже неверным, но это уже исключение, а не правило. Следовательно, закономерность, облегчающая человеку усвоение (запоминание) нескольких тысяч слов, составляющих лексику его родного языка, состоит в способности запоминать смысл элементов слова и правильно употреблять их в речи.[9]

Так же без  видимых усилий усваивает ребенок  синтаксис, прежде всего — словоизменительные морфемы (окончания существительных, прилагательных, глаголов и формообразующие  суффиксы). «Вы замечаете... — говорил  К.Д. Ушинский, — что ребенок, услышав  новое для него слово, начинает по большей части склонять его, спрягать и соединять с другими словами  совершенно правильно...». «Рабочим механизмом», позволяющим ребенку удерживать идеальные конструкции родного  языка и оперировать ими в  речи, является память; память — основное средство развития чувства языка. [33]

Пятая закономерность: усвоение письменной речи зависит от развития координации между устной и письменной речью. Письменная речь усваивается, если образуется способность  «переводить» звучащую речь на письменную.

При обучении чтению и письму к работе органов  речи подключается еще работа мышц глаз и пишущей руки, но глаза  и рука не могут выполнять речевых  функций (читать и писать) без одновременной  работы мускулов речевого аппарата. «Письменная  речь для ребенка, — пишет Н. С. Рождественский, — это второй этап в овладении речью вообще». [23] И особенность усвоения ее состоит  в том, что «слова устной речи являются знаками для реальных предметов  и их отношений; письменная же речь состоит из знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи». Письменная речь не может быть усвоена, если ребенок  не владеет устной речью.

Искусственно  организованная речевая среда для  обучения письменной речи будет оптимальной  лишь в том случае, если дидактический  материал будет предъявляться детям  одновременно в звуковой и письменной форме (для сопоставления).

На первом этапе обучения письменной речи (чтение и письмо в подготовительной группе) ребенок «переводит» неизвестное  ему — буквы — на известное  — слышимые слова. Если на занятиях по обучению грамоте в подготовительной группе детей не учат читать с правильной интонацией, они, во-первых, получают неполные знания по грамматике, что ведет к непониманию смысла слышимой речи, к неумению точно выражаться; во-вторых, не усваивают выразительной (стилистической) стороны речи; наконец, незнание ритмомелодических рисунков синтаксических конструкций затрудняет в дальнейшем усвоение пунктуации.

Шестая  закономерность: темпы обогащения речи зависят от степени совершенства структуры речевых навыков.

Естественный  процесс усвоения родного языка, обогащение речи ребенка новой лексикой и новыми конструкциями происходит тем скорее, чем совершеннее его  речевые (особенно фонетические и грамматические) навыки.

Эту закономерность наблюдают постоянно воспитатели  детского сада: чем более развита  речь ребенка, тем легче он запоминает стихи, сказки, рассказы, тем точнее он может передать их содержание.

Итак, существует шесть закономерностей естественного  процесса усвоения родного языка.

1. Родной  язык усваивается, если усваивается  «материя языка» в процессе  мускульной речевой деятельности  ребенка. Развиваются кинестезические  (речедвигательные) ощущения.

2. Родной  язык усваивается, если развивается  способность понимать языковые  значения разной степени обобщенности, если лексические и грамматические  навыки приобретаются синхронно.  При этом развивается мышление, воображение ребенка.

3. Родной  язык усваивается, если параллельно  с пониманием лексических и  грамматических единиц появляется  восприимчивость к их выразительности.  При этом развивается эмоциональная  и волевая сфера ребенка.

4. Родной  язык усваивается, если развивается  чувство языка, т. е. интуитивное  (неосознанное) правильное (в соответствии  с нормой) владение всеми компонентами  языка. При этом развивается  память ребенка.

5. Письменная  речь усваивается, если ее опережает  развитие устной речи, если она  является как бы «переводом»,  перекодировкой звуковой речи  в графическую. При этом развиваются  все познавательные способности,  эмоции и воля ребенка.

6. Если  на предшествующем возрастном  этапе развитие речи ребенка  было проведено в полную меру  его возможностей, то на следующем  этапе процесс обогащения речи  и усвоения ее ребенком идет  быстрее и легче.

Поскольку каждый речевой навык образуется на базе развития определенной познавательной способности (ощущения, памяти, воображения, мышления) или эмоционального и волевого состояния, то и закономерности естественного  процесса усвоения родного языка  можно определить как зависимость совершенствования структуры речевых навыков от развития познавательных способностей и эмоциональной и волевой сферы ребенка.

1.2 Развитие функций речи в  дошкольном возрасте

Коммуникативная функция

Одна  из основных функций речи, развивающихся  в дошкольном возрасте,— коммуникативная  функция, или функция общения. Уже  в раннем детстве ребенок пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение  в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены взрослые и сам ребенок. Общение  в конкретной ситуации по поводу тех  или иных действий и предметов  осуществляется с помощью ситуативной  речи.

Ситуативная речь вполне ясна собеседникам, но обычно непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Ситуативность может быть представлена в речи ребенка многообразными формами. Так, например, типичным для  ситуативной речи является выпадение  подразумеваемого подлежащего. Оно  по большей части заменяется местоимением. Речь так и пестрит словами  «он», «она», «они», причем по контексту  невозможно установить, к кому (или  чему) эти местоимения относятся. [18]

Постепенно  ребенок вводит вместо бесконечно повторяющихся  местоимений существительные, которые  вносят определенную ясность. У старших дошкольников появляется типичная речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла»; «она (корова) забодала»; «он (волк) напал»; «он (шар) покатился» и т. д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника.

По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов  ребенок овладевает контекстной  речью. Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию, для  того чтобы быть понятной без непосредственного  восприятия этой ситуации. Пересказ книг, рассказ об интересном факте или описание предмета не могут быть поняты слушателем без вразумительного изложения. Ребенок сам к себе начинает предъявлять требования и пытается следовать им при построении речи.

Овладевая законами построения контекстной речи, ребенок не перестает пользоваться ситуативной речью. Со временем ребенок  начинает все более совершенно и  к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости  от условий и характера общения. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям  приходится излагать более отвлеченное  содержание, чем в ситуативной  речи, у них появляется потребность  в новых речевых средствах  и формах, которые дети присваивают  из речи взрослых.

Особым  типом речи ребенка является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность  объяснить сверстнику содержание предстоящей  игры, устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопонимание приводит к взаимному  неудовольствию говорящего и слушателя, к конфликтам и недоразумениям. Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в  ситуации, которую собеседник должен понять. Объяснительный тип связной  речи имеет существенное значение, как для формирования коллективных взаимоотношений детей, так и  для их умственного развития.

Объяснительную  связную речь, которая необходима при включении одним ребенком другого в ситуацию новой игры, дошкольники очень часто подменяют  ситуативной речью. Дошкольник затрудняется строить речь таким образом, чтобы  объяснить, почему следует делать так, а не иначе. Он сосредоточивает свое объяснение лишь на исполнительской  деятельности того, кого он стремится включить в игру. В том случае, когда взрослые создают специальные условия, требующие от старшего дошкольника раскрывать смысл объяснения, у ребенка появляется умение добиваться, чтобы другой понял содержание объяснения.

Планирующая функция

На протяжении дошкольного возраста речь ребенка  превращается в средство планирования и регуляции его практического  поведения. В этом заключается вторая функция речи. Выполнять эту функцию  речь начинает в связи с тем, что  она сливается с мышлением  ребенка.

Мышление  ребенка в раннем детстве включено в его практическую предметную деятельность. Что касается речи, то она в процессе решения задач выступает в  виде обращений к взрослому за помощью. К концу раннего детства  в речи детей, взявшихся за разрешение какой-либо задачи, появляется много  слов, которые как будто ни к  кому не адресованы. Частично это восклицания, выражающие отношение ребенка к  происходящему, частично — слова, обозначающие действия и их результаты.

Речь  ребенка, возникающая во время деятельности и обращенная к себе самому, называется эгоцентрической речью. На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая  речь изменяется. В ней появляются высказывания, не просто констатирующие то, что делает ребенок, а предваряющие и направляющие его практическую деятельность. Такие высказывания выражают образную мысль ребенка, опережающую  практическое поведение. К старшему дошкольному возрасту, эгоцентрическая  речь идет на убыль. Ребенок, если он в  это время ни с кем не общается, чаще всего выполняет работу молча. Это не значит, однако, что его  мышление перестает протекать в  речевой форме. Эгоцентрическая  речь подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю речь и в этой форме  сохраняет свою планирующую функцию. Эгоцентрическая речь является, таким  образом, промежуточной ступенью между  внешней и внутренней речью ребенка.

Развитие  речи как знаковой формы деятельности не может быть понято вне его соотношения  с развитием других форм. Игра и  рисование обеспечивают упражнение в символическом представлении  заместителей реальных предметов. В  игре ребенок открывает знаковый смысл предмета-заместителя, а в  рисовании — знаковый смысл графических  построений. Одновременное называние  одним словом-наименованием отсутствующего предмета и его заместителя или  предмета и графического построения: насыщает значение слова знаковым смыслом. Знаковый смысл постигается и  в предметной деятельности; сопутствуя продвижениям ребенка в предметной деятельности (ребенок постепенно овладевает функциональным назначением предметов), слово, оставаясь одним и тем  же в своем наименовании, меняет свое психологическое содержание. Слово  начинает нести в себе знаковую функцию  как своеобразный знак, выступающий  в определенном значении и используемый для хранения и передачи некоторой  идеальной информации о том, что  лежит за пределами словесного обозначения.

Глава 2. Особенности развития речи в разные периоды детства

2.1 Развитие речи в раннем  детстве

Освоение  слова как сигнала

Исследования  физиологов и психологов (А.Г. Иванов-Смоленский, В.К. Фадеева, И.Б. Познанская, Н.X. Швачкин, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Н.И. Красногорский, М.М. Кольцова, А.Р. Лурия, Ф.И. Фрадкина, 3.И. Барбашова) показывают, что выделение младенцем слова как специального сигнала — довольно длительный процесс. [27]

Сначала слово, произнесенное взрослым в  какой-то знакомой ребенку, привычной  ситуации, например в ситуации кормления, слито со всеми входящими в  эту ситуацию компонентами. Лишь постепенно, после 6 месяцев, слово начинает высвобождаться от действия различных сопутствующих  компонентов привычной для ребенка  ситуации. Прежде всего, падает значение стато-кинестезического компонента, т. е. позы, с которой у него связан прием пищи. Затем отпадает значение зрительного компонента (внешний  вид обстановки, вид человека, который  кормит и произносит сигнальное слово). Дольше всего сохраняется значение звукового сигнала и интонации, с которой взрослые произносят слово.

Ребенок довольно длительное время безразличен  к смысловому значению слова. К концу  первого года жизни он реагирует  на знакомое слово уже независимо от наличия остальных компонентов  ситуации.

М.М. Кольцова показала, что слово становится сигналом тем скорее, чем больше разнообразных  связей установлено между данным словом и обозначаемым им предметом. При этом наиболее быстро у детей (от 10 месяцев до года) устанавливается  связь слова с тактильно-кинестезическим  раздражителем (9—13 сочетаний и 3—5 для выработки дифференцировки). Медленнее образуются связи на звуковой раздражитель (13—19 повторений и 8—10 —  для различения сигналов) и еще  медленнее — на сочетание слова  со зрительным раздражителем (16—23 повторений сочетании и 10—14 — для получения дифференцированной реакции). [18]

Развитие  понимания речи

Ситуативность в восприятии понимаемой речи сохраняется  у ребенка до конца года. Так, девяти-, десятимесячный ребенок реагирует  чаще всего на интонацию речи взрослого, на выражение его лица независимо от содержания тех слов, которые  взрослый произносит. Это либо действие ребенка в ответ на сигнал: «Дай ручку», «Сделай ладушки»,— либо указательный жест, который ребенок  обычно воспроизводит подражательно  вслед за соответствующими движениями старшего или в ответ на вопрос: «Где папа?», «Покажи носик», «Где зайчик?»

Подобными играми-упражнениями взрослый вырабатывает у ребенка однотипную реакцию  на словесный сигнал.

Однако  еще нельзя сказать, что на этом этапе  развития ребенок понимает речь. Он правильно реагирует на слово  лишь в знакомой ему ситуации общения  со взрослыми. Чем более вариативны отдельные условия это ситуации, тем скорее вычленяется для младенца слово как постоянный и неизменный ее компонент. Оно приобретает сигнальное значение, но это все еще сигнал первой сигнальной системы. О том, насколько  трудной задачей для годовалых  детей является переход к обобщениям, говорит то, что, например, девятимесячный ребенок правильно реагирует  на вопрос «где папа?», но не понимает указания «иди к папе». К концу первого  года жизни число таких узкопонимаемых слов и предложений обычно не превышает 12—18.

Резкие  изменения в процессе развития речи происходят на втором и особенно на третьем годах жизни ребенка. Они являются следствием того, что  в этот период существенно изменяется образ жизни ребенка — он начинает ходить. Став более самостоятельным  в действиях, ребенок знакомится с новыми предметами, ощупывает их, пробует, манипулирует ими. Он вступает в новые формы общения с  окружающими людьми. Общение становится все более разнообразным Взрослые дают ребенку, начавшему ходить, разные поручения. Более широкое общение ребенка сначала с близкими ему людьми, а затем и с чужими взрослыми способствует быстрому превращению слова в обобщающий сигнал.