Особенности воображения и творческих способностей детей младшего школьного возраста

Введение

Актуальность исследования. Реалии, влияющие на становление личности субъекта на данном этапе исторического развития, обусловлены следующим: современный уровень цивилизации, характеризующийся многофункциональными информационными системами, требует от субъекта способности к активной жизнедеятельности, абстракно-логическому мышлению и воображению; утверждение приоритета творчества в общественном сознании потребовало определенных изменений в подходе к развитию творческой стороны личности, в том числе воображения. Активное развитие информационных технологий и порожденная ими виртуальная реальность содержат опасность дальнейшей рационализации сознания и практики. Сегодня социологи, психологи и педагоги-практики констатируют эффект вовлечения неподготовленного пользователя в иллюзорный (воображаемый) мир компьютерных игр, в неструктурированный поток информации, что ведет к утрате эмоциональности, способности адекватно воспринимать мир и действовать в нем. В связи с этим изучение природы воображения, понимание его специфики, его возможностей и функций послужит прояснению феноменов сознания, грамотной организации его деятельности в процедурах пользования современными информационными технологиями. [2, с.14]

В современных социокультурных условиях, при процессе непрерывного реформирования всех общественных институтов, умения творчески решать поставленные задачи, проектировать ожидаемый конечный результат приобретают особую значимость. Творчески мыслящий человек способен быстрее решать поставленные перед ним задачи, эффективнее преодолевать трудности, намечать новые цели, то есть, намного эффективнее организовать свою деятельность при решении задач, которые поставило перед ним общество. Именно творческий подход к делу воспитывает активную жизненную позицию личности. [45, c.53]

Предпосылки к дальнейшему творческому  развитию личности закладываются ещё  в детстве. Именно поэтому к ранним этапам становления личности ребёнка, особенно к начальному школьному  этапу, который во многом определяет дальнейшее развитие личности, предъявляют всё возрастающие требования. Воображение принадлежит к числу главных психических процессов, влияющих на успешность обучения младших школьников. Исследования отечественных ученых (О.М. Дьяченко, 1986, 1987, 1988; В.Т. Кудрявцева, 1990, 2001; Р. Г. Натадзе, 1990, 1993, 1996) показали роль и значение образов в формировании понятий, место воображения в структуре креативного процесса, его функции в психическом развитии ребенка. Между тем вопрос о природе детского воображения до сих пор остается предметом острых дискуссий в психологической науке. От его решения зависит выбор стратегии развивающего обучения школьников. [10, c.69]

Большой вклад в разработку проблем  творчества и воображения внесли такие психологи, как  С. Ю Лазарева, В. С. Мухина, С. Л. Рубинштейн, Р. С.Немов, В. Д. Шадриков, О. И. Никифорова, Н. П. Миронов, и многие другие.

Объект исследования - воображение и творческие способности личности.

Предмет исследования - особенности воображения и творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Цель исследования - выявить особенности воображения и творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что у детей младшего школьного возраста лучше сформированы специфические особенности воображения и творческих способностей по сравнению с детьми дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ  научной и специальной психологической  литературы по теме исследования.

2. Уточнить определения понятий  воображения и творческих способностей и дать общую характеристику этим понятиям.

3. Изучить и описать на основе  психолого-педагогической литературы  особенности развития воображения и творческих способностей детей младшего школьного возраста.

4. Провести экспериментальное исследование особенностей развития воображения и творческих способностей у детей младшего школьного возраста.

5. Провести анализ полученных  результатов исследования и сделать  вывод.

Теоретико-методологическая основа исследования: роль и значение образов в формировании понятий, место воображения в структуре креативного процесса, его функции в психическом развитии ребёнка показали исследования отечественных учёных Р. Г. Натадзе, О. М. Дьяченко, В. Т. Кудрявцева. Большой вклад в разработку проблем творчества и воображения внесли такие психологи, как С. Ю. Лазарева. В. С. Мухина, С. Л. Рубинштейн, Р. С. Немов, В. Д. Шадринов, О. И. Никифорова, Н. П. Миронов.

Методы исследования: теоретические методы: анализ научной и специальной психологической литературы; эмпирические методы: сравнение особенностей воображения и творческих способностей детей младшего школьного возраста и детей дошкольного возраста; психодиагностические методы: наблюдение, эксперимент, анализ продуктов деятельности (творчества).

Методики исследования:

1. Методика исследования особенностей  воображения на основе теста Торренса «Неполные фигуры»;

2. Пиктограмма «Нарисуй слово»;

3. Методика «Вербальная фантазия».

Эмпирическая база исследования: школа №34 г. Старый Оскол (м-н. Королёва,16), учащиеся 3-го класса в количестве 15-ти чел.; ДОУ №71 г. Старый Оскол (м-н. Солнечный, 22), воспитанники старшей группы в количестве 15-ти чел.

Теоретическая значимость исследования состоит в углублении и расширении знаний в области развития психических процессов и в области возрастной психологии.

Структура исследования:  курсовая работа состоит из оглавления, введения, двух глав, включающих в себя пять параграфов, заключения, библиографического списка и приложений. Содержит 6 таблиц.

ГЛАВА І. ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Понятие воображения  и творческих способностей

Ежесекундно на наши органы чувств воздействуют сотни различных стимулов, многие из которых надолго остаются  в памяти человека. Одним из самых любопытных феноменов психики человека является то, что полученные в предшествующей практике впечатления от предметов и явлений реального мира не только сохраняются в памяти длительное время, но и подвергаются определенной обработке. Существование этого феномена обусловило возможность человека воздействовать на окружающую среду и целенаправленно изменять её. [5, c.216]

Следует отметить, что воздействие  животного на внешнюю среду и  изменение внешней среды человеком  имеют принципиальные различия. В отличие от животного человек оказывает воздействие на среду планомерно, направляя свои усилия к заранее поставленной цели. Такой характер изменения действительности в процессе труда предполагает предварительное представление в сознании того, что человек хочет получить в результате своей деятельности. Любой труд предполагает выработку плана, и лишь потом – его воплощение на практике. [26, с.283]

Таким образом, рассматривая процесс  создания человеком чего-либо нового, мы сталкиваемся ещё с одним феноменом психики человека. Суть этого феномена состоит в том, что человек создает в своем сознании образ, которого пока в реальности не существует, а основой создания подобного образа является наш прошлый опыт, который мы получили, взаимодействуя с объективной реальностью. Этот процесс – процесс создания новых психических образов – и получил название воображения. [6, с.284]

Определение воображения и выявление  специфики его развития - одна из наиболее сложных проблем в психологии. Согласно данным А.Я.Дудецкого (1974), существует около 40 различных определений воображения, однако вопрос о его сущности и отличии от других психических процессов до сих пор остается дискуссионным. Так, А.В. Брушлинский (1969) справедливо отмечает трудности в определении воображения, нечеткость границ этого понятия. Он полагает, что традиционные определения воображения, как способности к созданию новых образов, фактически сводят этот процесс к творческому мышлению, к оперированию представлениями, и делает вывод, что данное понятие вообще пока излишне - во всяком случае, в современной науке. [1, с.64]

Воображение – это процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых  представлений. [3, с. 284]

Воображение также можно определить как процесс представления информации в виде образов, причем речь идет о таком её представлении, при котором образы отличаются от реальной действительности. Иными словами, в образах, рождаемых воображением человека, всегда содержится нечто такое, чего нет в реальной действительности. [30, с.116]

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что воображение - особая форма психики, которая может  быть только у человека. Оно непрерывно связано с человеческой способностью изменять мир, преобразовывать действительность и творить новое. Обладая богатым воображением, человек может жить в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, а будущее представлено в мечтах и фантазиях. Воображение - это отлет от прошлого опыта, это преобразование данного и порождение на этой основе новых образов. [42, с.295]

Существует предположение, что  воображение не повторяет впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Таким образом, привнесение нового в наши впечатления и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает новый, раньше не существовавший образ, составляет основу той деятельности, которую мы называем воображением. [15, с.67]

Воображение - особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфика этой формы психического процесса состоит в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым «психическим» из всех психических процессов и состояний. Последнее означает, что ни в чем другом, кроме воображения, не проявляется идеальный и загадочный характер психики. Можно предполагать, что именно воображение, желание его понять и объяснить, привлекло внимание к психическим явлениям в древности, поддерживало и продолжает его стимулировать в наши дни. [11, с.260]

В.М. Козубовский пишет, что воображение – это психический процесс создания человеком в своем сознании образа объекта (предмета, явления), которого не существует в реальной жизни. Продуктом воображения могут быть:

1)      образ конечного результата реальной предметной деятельности;

2) картина собственного поведения в условиях полной информационной неопределенности;

3)    образ ситуации, разрешающей актуальные для данного человека проблемы, реальное преодоление которых не представляется возможным в ближайшем будущем. [18, с.197]

Принято считать, что воображение зародилось в процессе труда – специфически человеческой деятельности, из-за существования потребности в преобразовании предметов реального мира. Но затем, в ходе исторического развития человека, деятельность воображения стала проявляться не только в труде, но и в фантазиях и мечтах человека, то есть в образах, которые вообще не могли быть созданы на практике в данный момент. Появились крайне сложные формы воображения необходимые в научном, техническом и художественном творчестве. Однако даже в этих случаях воображение выступает как результат преобразования наших представлений, полученных из реальной действительности. [19, с.284]

Воображение, являясь познавательным процессом, строится на основе аналитико-синтетической деятельности мозга. На основании анализа выделяются отдельные части, признаки предметов и явлений, происходит их разделение на части. Синтез объединяет выделенные части в новые, ранее не существовавшие комбинации и конструкции, в результате чего появляется новый образ или система образов. [33, с.493]

Воображение включается в познавательную деятельность субъекта, которая с  необходимостью имеет свой предмет. Предмет деятельности выступает  двояко: первично - в своем независимом  существовании, как подчиняющий  себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может. [16, с.84].

Выделение в предмете его определенных, нужных для решения задачи свойств определяет такую характеристику образа как его пристрастность, т.е. зависимость восприятия, представлений, мышления, от того, что человеку нужно - от его потребностей, мотивов, установок, эмоций. Очень важно при этом подчеркнуть, что такая «пристрастность» сама объективно детерминирована и выражается не в адекватности образа (хотя и может в ней выражаться), но что она позволяет активно проникать в реальность. [24, с.37]

Совмещение в воображении предметных содержаний образов двух объектов связано, как правило, со сменой форм репрезентации реальности. Отталкиваясь от свойств действительности, воображение познает их, раскрывает существенные их характеристики через перенос их на другие объекты, которые и фиксируют работу продуктивного воображения. Это выражается в метафоричности и символичности, характеризующих воображение. [25, с.40]

Деятельность человека самым тесным образом связана с эмоциональными переживаниями человека. Представление  желаемого может вызвать у  человека позитивные чувства, а в определенных ситуациях мечта о счастливом будущем способна вывести человека из крайне негативных состояний, позволяет ему отвлечься от ситуации настоящего момента, проанализировать происходящее и переосмыслить значимость ситуации для будущего. Следовательно, воображение играет весьма существенную роль в регуляции нашего поведения. [3, c.101]

Считается, что физиологической  основой воображения является актуализация нервных связей, их распад, перегруппировка  и объединение в новые системы. Таким образом, возникают образы, не совпадающие с прежним опытом, но и не оторванные от него.  Сложность, непредсказуемость воображения, его связь с эмоциями, дают основание предполагать, что его физиологические механизмы связаны не только с корой, но и с более глубоко залегающими структурами мозга. В частности, большую роль здесь играет гипоталамо-лимбическая система. [31, c.260]

Воображение, из-за особенностей ответственных  за него физиологических систем, в  определенной мере связано с регуляцией органических процессов и движений. Оно оказывает влияние на многие органические процессы: функционирование желез, деятельность внутренних органов, обмен веществ в организме и др. Также воображение оказывает влияние и на двигательные функции человека. Например, стоит нам вообразить, что мы бежим по дорожке стадиона во время соревнований, как приборы будут регистрировать едва заметные сокращения соответствующих мышц. [34, c.128]

Выделяют несколько видов воображения, основные среди которых: активное, пассивное, продуктивное (преобразующее) и репродуктивное (воспроизводящее).

1. Активное воображение - характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. Активное воображение является признаком творческого типа личности, которая постоянно испытывает свои внутренние возможности, её познания не статичны, а непрерывно рекомбинируются, приводят к новым результатам, дающим индивиду эмоциональное подкрепление для новых поисков, создания новых материальных и духовных ценностей. Её психическая активность надсознательна, интуитивна.

2. Пассивное воображение заключается в том, что его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Пассивное воображение может быть непреднамеренным и преднамеренным. Непреднамеренное пассивное воображение возникает при ослаблении сознания, психозах, дезорганизации психической деятельности, в полудремотном и сонном состоянии. При преднамеренном пассивном воображении человек произвольно формирует образы ухода от действительности - грёзы. Создаваемый личностью ирреальный мир - попытка заменить несбывшиеся надежды, восполнить тяжёлые утраты, ослабить психические травмы. Этот вид воображения свидетельствует о глубоком внутриличностном конфликте.

3. Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается, хотя при этом в образе она все же творчески преобразуется.

4. В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество. Так, с репродуктивным воображением может быть соотнесено направление в искусстве, называемое натурализмом, а также отчасти реализм. [39, с.146]

Воображение имеет субъективную сторону, связанную с индивидуально-личностными  характеристиками человека (в частности, с его доминирующим полушарием головного  мозга, типом нервной системы, особенностями  мышления и др.). В этом плане люди различаются по:

1) яркости образов (от явлений четкого «видения» образов до бедности представлений);

2) по глубине переработки образов  реальности в воображении (от  полной неузнаваемости воображаемого  образа до примитивных отличий  от реального оригинала);

3) по типу доминирующего канала  воображения (например, по преобладанию  слуховых или зрительных образов воображения). [14, с.216]

Выделяют несколько основных функций  воображения:

представление действительности в  образах;

регулирование эмоциональных состояний;

3) участие в произвольной регуляции  познавательных процессов и состояний  человека;

4) формирование внутреннего плана  действий;

5) планирование и программирование  деятельности;

6) преображение действительности; если основной функцией памяти является сохранение опыта, то одна из функций воображения – преобразование опыта для построения образов будущего. [40, с. 493]

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способностей, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Что же такое способности? [32, c.84]

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:

1) способности — свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются в психологии;

2) способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII—XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время;

3)  способности – это сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые вырабатываются лишь в процессе определенным образом организованной деятельности;

4) способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех. [29, с.374]

Б.М. Теплов предложил три эмпирических по сути признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами:

1) способности - это индивидуально-психологические  особенности, отличающие одного  человека от другого; 

2) способности - только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей;

3) способности не сводимы к  знаниям, умениям и навыкам,  которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость  и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Способности - понятие динамическое. Они формируются, развиваются и  проявляются в деятельности. Способность, которая не развивается, которой  на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря  постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности. Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других. [2, с.375]

Чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс  овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности. Возникает проблема: что же это за психическая сущность - способности? Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления (а определение Б.М. Теплова, по сути, поведенческое) недостаточно. [16, c.213]

Творческие способности являются высшей психической функцией и отражают действительность. Однако с помощью  указанных способностей осуществляется мысленный отход за пределы воспринимаемого. С помощью творческих способностей формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта. В дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств.

В самом общем виде определение  творческих способностей выглядит следующим  образом. В.Н. Дружинин определяет творческие способности как индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода [13, с.95].

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И  вопрос о компонентах творческого  потенциала человека остается до сих  пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление. [32, c.91]

Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1) быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество);

2) гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей;

3)оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми;

4) законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид. [30, c.220]

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н.Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие разновидности творческих способностей:

1)способность видеть проблему там, где её не видят другие;

2)способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы;

3)способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой;

4)способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части;

5)способность легко ассоциировать отдалённые понятия;

6)способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту;

7)гибкость мышления;

8)способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки;

9)способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний;

10)способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией;

11)лёгкость генерирования идей;

12)творческое воображение;

13)способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла. [37, c.82]

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. В.Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории:

1)реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий;

2) умение видеть целое раньше частей;

3) преобразовательный характер творческих решений и способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных из вне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу;

4) экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях. [21, с.79]

1.2. Психические особенности  детей младшего школьного возраста                   

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством  в жизни ребенка - поступлением в  школу.

Поступивший в школу ребенок, автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте. Новая социальная ситуация развития вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация обучения в школе ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка. [28, c. 291]

В первые дни школьной жизни ребенок бывает настолько переполнен новыми впечатлениями, что даже у подготовленных к обучению детей появляются порой совсем нетипичные для них особенности в поведении. Психологи выделяют ряд факторов, оказывающих влияние на поведение учащихся в начале обучения. К ним относится резкое изменение режима всего дня. Многие дети после занятий предоставлены сами себе, должны самостоятельно распределять своё время, что плохо им удается, дезорганизует и утомляет. Дополнительное утомление создает и то, что с приходом в школу ребенок все время занимается напряженной умственной деятельностью, тогда как в детском саду его день по преимуществу был заполнен увлекательной игрой. Влияют на него также и новые взаимоотношения. Вначале он поглощен только учебой, мало входит в контакт с одноклассниками и некоторое время чувствует себя чужим, а в детском саду в процессе коллективных игр постоянно общался со сверстниками. Вся жизнь в школе связана с личностью учителя, а позиция педагога по отношения к ребёнку отличается от позиции воспитателя детского сада. Отношения с воспитателем были более интимными, он выполнял по отношению к ребенку в какой-то степени функции родителей, а отношения с учителем складываются только в процессе учебной деятельности и являются деловыми и более сдержанными, что несколько сковывает начинающих учеников, создает напряжение. [7, с.122]