ВВЕДЕНИЕ 

    Проблемы  детской игры оказались в центре внимания с первых лет развития советского дошкольного  воспитания. Постепенно  расширялся фронт педагогических исследований детской игры в целом,  а также ее различных видов: сюжетно-ролевой, дидактической, подвижной. Педагоги и психологи обращали  внимание на необходимость изучения ребенка в игре для выбора более обоснованных методов  воздействия на всестороннее его развитие. Наибольшее развитие получили исследования проблем педагогического руководства сюжетно-ролевыми, творческими играми (Д.В.Менджерицкая, Р.И.Жуковская). Большое внимание уделялось происхождению детской игры, ее сущности. Выяснялись пути целесообразного педагогического влияния на содержание детских игр для решения в первую очередь задач нравственного и умственного  воспитания дошкольников. В настоящее время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять широкие общевоспитательные социальные функции.

В трудах отечественных и зарубежных ученых (Л.С.Выготский, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин, Ж.Пиаже, М. Монтессори, К. Кофка и  др.) отмечается, что игра, направленная на всестороннее развитие ребенка, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Большое значение имеет игра  для детей  с ОНР.   Она   предоставляет  большие возможности для развития и совершенствования речи ребенка, физического,  умственного и эстетического  воспитания.

Прежде  всего,  в игре осуществляется познавательное развитие детей, так как игровая деятельность способствует расширению и углублению представлений об окружающей действительности, совершенствованию внимания, памяти, наблюдательности и мышления.

В играх  дети учатся сравнивать предметы по размеру, цвету, форме, знакомятся со свойствами материалов, из которых они изготовлены.

Игры  оказывают влияние на физическое развитие детей. В играх удовлетворяется  потребность детей в движениях, которые становятся более точными  и координированными.

В сюжетно-ролевых  играх  дети учатся организовывать свое поведение в соответствии с  правилами, в результате чего, у них  формируются такие личностные качества, как: выдержка, дисциплинированность, целеустремленность, умение регулировать свои желания в соответствии с поставленными  задачами.

В процессе игры  развиваются нравственные качества ребенка: смелость, решительность, честность, доброжелательность. В силу того, что большинство игр носит  коллективный характер, они способствуют формированию у детей навыков общения.

АКТУАЛЬНОСТЬ данной темы состоит в том, что наряду с общим влиянием игры на весь ход психического развития детей особое значение игра приобретает в коррекционном педагогическом процессе воспитания и обучения  детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Поскольку наряду с предметной деятельностью она используется в качестве основы формирования правильной речи детей  и для их полноценного развития.   В игровой деятельности удовлетворяется потребность детей в игре словом. Игра теснейшим образом связана с речью детей.  О ней М.Горький писал:

«В игре словом ребенок познает тонкости родного языка».К.И. Чуковский в  своей книге « От двух до пяти»  указал на связь между развитием  речи ребенка и развитием движений, игры.  В творческой игре воспитатель имеет возможность развивать словарь, правильную связную речь, звуковую выразительность речи. Большие реальные возможности для роста бытового словаря детей открываются благодаря бытовым играм в «семью», в « детский сад». Ежедневное пользование  игрушечной посудой , одеждой, мебелью дает основание различать множество предметов и правильно их называть. Наблюдая за деятельностью детей, воспитатель своевременными объяснениями  помогает осмыслить и называть действия, признаки предметов и т. п.  Как показало изучение этой проблемы,   в игре нет прямой зависимости ребенка от взрослого, в ней он получает большую самостоятельность, чем в других видах деятельности. Однако формы игровой деятельности усваиваются детьми под руководством взрослых (учителя-логопеда и воспитателя). Причем чем меньше дети, тем больше в их играх должно быть непосредственного участия со стороны взрослых. Поэтому  для положительного влияния на развитие речи, компенсации речевых и неречевых нарушений,  необходимо: создание предметно-игровой среды,  подбор методов и приемов обучения, индивидуальный подход к детям, совместная деятельность воспитателя и учителя-логопеда  в процессе руководства игровой деятельностью.

ЦЕЛЬ  нашего исследования – использование сюжетно- ролевой игры в структуре логопедического воздействия на дошкольников с ОНР III  уровня.

ОБЬЕКТ  ИССЛЕДОВАНИЯ- дети старшей логопедической группы с ОНР III  уровня.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - игровая деятельность  детей старшей логопедической группы.

Предмет, объект и цель исследования  позволяют  нам выделить следующие задачи.   

ЗАДАЧИ:

- изучить  состояние проблемы в психолого-педагогической  литературе;

- изучить  состояние  игровой деятельности, в частности сюжетно-ролевой игры,  и возможности использования ее в коррекционно-  речевых целях;

-  выявить  специфику сформированности сюжетно-ролевой  игры у детей старшей логопедической  группы с ОНР III  уровня;

- разработать  перспективный план  на основе  лексических тем на учебный год по педагогическому руководству сюжетно- ролевыми играми детей старшей логопедической группы, и осуществить его воспитателями совместно с логопедом;

- сделать  выводы по исследованию и предложить  практикам и родителям   рекомендации  по руководству сюжетно-ролевыми играми детей в аналогичных нашим условиям.

МЕТОДИЧЕСКОЙ  И ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ основой исследования являются научные подходы педагогов и психологов Л.С. Выготского, Р.И.Жуковской, Н.Ф.Комаровой, Д.В. Менджерицкой, П.Г.Саморуковой,  Д.Б.Эльконина , Н.А. Коротковой, Н.Я.Михайленко и др.

НАУЧНО - ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ новизна исследования заключается в том, что в нем дан анализ и обобщение теоретических источников  по данной теме.

ПРАКТИЧЕСКАЯ  ЦЕННОСТЬ исследования состоит в том, что в работе разработан и представлен перспективный план работы по развитию сюжетно-ролевых игр в старшей группе детей с ОНР III уровня   на учебный год на основе лексических тем, который будет представлять интерес практикам .

  ОСНОВНЫМИ ЖЕ МЕТОДАМИ нашего исследования являлись:

- педагогический  эксперимент,

- беседы  с детьми, воспитателями, 

- контроль  над  игровой деятельностью  детей.

ГИПОТЕЗА  ИССЛЕДОВАНИЯ  заключается в предположении о том, что игровая деятельность детей с общим недоразвитием речи третьего уровня будет иметь особенности: в содержании, ролевых диалогах, сюжетах, взаимоотношениях. Игра требует целенаправленного педагогического воздействия со стороны педагогов. При соблюдении педагогами некоторых условий:

- выбора  тем по познавательному развитию, ознакомлению с окружающим и взаимосвязи с выбором лексических тем;

- оформления  предметно-развивающей среды (совместный  подбор игрушек, оформление игрового  пространства) ;

- создание  условий для самостоятельной  игровой деятельности детей;

- дифференцированного  подхода к руководству игровой деятельностью, учитывая их индивидуальные и речевые особенности;

- направленности  действий педагогов на формирование  взаимоотношений детей в сюжетно-ролевой  игре;

- участия  взрослых в игре в качестве  равного партнера сюжетно- ролевые  игры детей с общим недоразвитием речи третьего уровня достигнут возрастной нормы или будут значительно повышены. 

РАБОТА  СОСТОИТ ИЗ ДВУХ ГЛАВ:

I. Теоретических аспектов проблемы.

II. Педагогического эксперимента.

Теоретическая глава включает характеристику детей с ОНР III уровня, взгляды педагогов, психологов на развитие сюжетно-ролевой игры детей старшего возраста в норме, а также характеристику  сюжетно-ролевой игры   детей старшего возраста с речевой патологией.

Вторая  глава (практическая) включает три этапа:

-констатирующий  эксперимент (методика выявления  уровней сформированности сюжетно-ролевой  игры);

- формирующий  эксперимент (работа по развитию  игровой деятельности);

- контрольный  эксперимент (результаты проделанной  работы).

В работе  имеется  приложение:

Приложение  № 1-план работы по теме  сюжетно-ролевых игр.

Приложение  № 2- диагностика игровой деятельности по Г.А.Урунтаевой.

Приложение  №2- а - схема анализа сюжетно-ролевой игры дошкольников.

        Приложение №  3- уровни развития сюжетно-ролевой игры по Д.Эльконину.

Приложение -№4- перспективный план сюжетно-ролевых игр в старшей группе с ОНР-(3) на основе лексических тем  (на год).

Приложение  № 4 а – ежедневные задания логопеда воспитателям.

Приложение  №5 – конспекты сюжетно- ролевых игр, познавательных занятий (ознакомлению с окружающим). 

ПОЛОЖЕНИЯ, КОТОРЫЕ ВЫНОСЯТСЯ  НА ЗАЩИТУ:

- сюжетно-ролевые игры детей с общим недоразвитием речи третьего уровня будут отличаться от игр сверстников: темами сюжетов, ролевыми диалогами, взаимоотношениями, выбором игрушек;

- сюжетно-ролевые  игры детей с общим недоразвитием  речи третьего уровня нуждаются в руководстве со стороны взрослых;

- работа  по развитию игровой деятельности  будет успешной,  достигнет нормы,  или будет значительно улучшена  при соблюдении условий:

• Выбора тем по познавательному развитию детей, ознакомлению с окружающим и взаимосвязи с выбором лексических тем.
• Оформление предметно-развивающей среды (совместный подбор игрушек, оформление игрового пространства).
• Создание условий для самостоятельной игровой деятельности детей,
• Дифференцированного подхода к руководству игровой деятельностью, с учетом их индивидуальных и речевых особенностей.
• Направленность действий педагогов на формирование взаимоотношений детей в сюжетно-ролевой игре.
• Участие взрослых в игре в качестве равного партнера.

                                                    ГЛАВА I

Теоретические аспекты сюжетно-ролевой игры в  норме и

с речевой  патологией. 

1.         Характеристика детей  с ОНР  III  уровня.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень  выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей  (7, 50) 

Третий  уровень речевого развития  характеризуется  появлением развернутой обиходной  речи без грубых лексико-грамматических фонетических отклонений.  На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление  многих слов и недостаточно сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояние предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов: к, в, из-под, из-за, между, через, над и т. д, («Платок лежит кармане», «Мама взяла книгу от полки», «Мальчик подошел шкафу», «Кошка вылезла под кровати» и т.д.), построении предложений: («Пошел Петя грибы лес собирать, « почему что ежик кололся, почему что девочка и плачет»).

Звукопроизношение детей не соответствует возрастной  норме: они не различают на слух и  в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов: (водопроводчик - датавотик, фотография- атагафия, магнитофон - матафон, воспитательница- питатифа).

Не могут  воспроизвести ряд слогов, близких  по звучанию, некоторые звуковые сочетания (кот-кит-ток, бык-бак-бок, па-ба-па, та-кта, фта-кта, та-тя).

 Неверно  произносят 10-20 звуков: не различают  близкие по звучанию мягкие - твердые,  звонкие - глухие, а также звуки  с-ш, з-ж,ть-ч, сь-щ, л-р и т.д.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений, и не учитываются их существенные признаки причинно-следственные отношения. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти  и все виды творческого рассказывания.  Отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Дети  с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся  сверстников особенностями  психических  процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставания в развитии словесно-логического мышления.  Перечисленные особенности  ведут к неумению вовремя включиться в учебно- игровую деятельность или переключиться с одного объекта  на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок  при выполнении заданий. Дети  испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Например: «Зимой дома тепло, тому (потому) что нет снега», «Автобус едет быстрее велосипеда – он больше».

Дети  с указанными нарушениями могут  отнести к мебели настольную лампу  и телевизор, так как они стоят  в комнате, некоторые  с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки.

Все перечисленные  процессы теснейшим образом  связаны  с речевой функцией и иногда бывает трудно определить, что является причиной , а что следствием, что первично, а что вторично.

Характерологические (личностные) особенности детей с  ОНР III уровня заметны любому воспитателю, отработавшему в специальной  группе хотя бы одну смену. Отклонения от нормы у таких детей проявляется  на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Так на занятиях, одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища.

В процессе общения  между собой некоторые  дети обнаруживают повышенную возбудимость (они слишком подвижны, трудно управляемы), а 

иные  наоборот – вялость, апатию (они не проявляют интереса к играм, чтению им книжек воспитателем).

Среди таких детей встречаются дети с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать все  наоборот), излишней агрессивности либо ранимости, обидчивости. Воспитатели постоянно сталкиваются с необходимостью искать подход к трудным и неконтактным детям. Непросто привить им нормы общения в коллективе, без которых невозможно полноценное обучение  и воспитание. Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений. Нарушение артикуляционной моторики проявляется  в ограниченности, неточности или слабости движений подвижных органов артикуляции: языка, мягкого неба, губ, нижней челюсти. Артикуляция всех звуков речи происходит тогда, когда перечисленные подвижные органы образуют смычки и щели между собой или с неподвижными органам :  небом и зубами. Естественно, что нарушение артикуляции звуков приводит к их дефектному произношению, а часто и к общей невнятности, смазанности речи.

С расстройствами речи тесно связано нарушение  мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе. Связь пальцев моторики и речевой функции сравнительно недавно  была подтверждена исследователями Института физиологии детей и подростков АПН РФ (А. В. Антакова - Фомина,         М.И. Кольцова, Е. И. Исенина). Они установили, если движения пальцев соответствуют возрасту, то и речь соответствует возрасту, а если развитие движений отстает, то и речь не соответствует возрастным нормам. У значительного большинства детей с общим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью .(9, 53)

Перечисленные отклонения  в развитии детей, страдающими  речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагога специально организованной работы по их коррекции.

Таким образом,  изучив характеристику детей  с ОНР III уровня, мы пришли к выводу, что дети имеют отличия от детей  развивающихся в норме.

Связное речевое высказывание детей с  ОНР III уровня отличается:

бедностью словаря, четкостью, последовательностью  изложения. Что указывает на речевое  недоразвитие, на отсутствие у детей  мотива к познавательной деятельности.

Игры  детей не содержательны, ролевые  диалоги однотипны, просты.

Дети  не умеют отображать характерные черты игрового образа. Длительная перспективная игра отсутствует. Дети с ОНР III уровня не умеют совместно обсуждать замысел игры, не учитывая точки зрения друг друга, не достигают общего решения. Поэтому между ними возникают сложные взаимоотношения, которые влекут за собой конфликтные ситуации.

Еще одной  отличительной особенностью таких  детей является то, что в основном в игре они используют реальные игрушки  и предметы (куклы, машинки стол и  т.д.) очень мало используют игрушки  предметы и игрушки заместители.

Уровень сюжетно-ролевой игры с ОНР находится  в прямой зависимости от руководства  игровой деятельностью воспитателя, который помогает детям оформлять  сюжет игры, обобщать его и предавать  ему определенную направленность.

 Процесс воспитания  и обучения можно осуществить лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей с ОНР III  уровня.

Коррекцией  речевого и общего развития детей  дошкольного возраста с общим  недоразвитием речи должен заниматься не только логопед, но и воспитатели. Если логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, то воспитатели закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Игра- это деятельность не логопеда а воспитателя.

Параллельно с логопедическим обследованием  впервые две недели сентября воспитатель проводит обследование умений и навыков детей по всем видам деятельности. Данные обследования оформляются как отдельный документ, который прилагается к речевой карте.

Данная  схема обследования воспитателем умений и навыков детей по всем видам учебной и неучебной деятельности,  предложена Т.Б Филичевой, Г.В.Чиркиной.  (7, 52) в этой схеме есть место игровой деятельности.

     Схема обследования воспитателем умений и навыков детей

      По всем видам  учебной и неучебной деятельности.  

1.Развитие  элементарных математических представлений:

- счет  в пределах 5-10,

- сравнивание  предметов,

- отбор  предметов по заданному числу,

-понятие  о величине предметов (узкий-  широкий, толстый- тонкий,   высокий - низкий, длинный- короткий),

- различение  геометрических форм,

- ориентировка  в пространстве. 

2.Рисование.  Проверка умений:

- держать  карандаш,

- провести  горизонтальную линию,

- провести  вертикальную линию,

- нарисовать  круг,

- нарисовать  овал.

 Проверка  знаний цветов. 

3.Лепка  различных фигур (с образцом  или без него):

- шарик,

- колбаска,

- баранка. 

4. Аппликация. Проверка умений:

- правильно  держать ножницы,

- резать  бумагу вдоль и поперек,

- вырезать  круг, овал,

- расположить  узоры из геометрических форм. 

5. Конструирование  (по образцу или без него):

- складывание  целого из частей (картинки, кубики),

- конструкция  из спичек, палочек, полосок, плоских  кубиков. 

6. Моторные  навыки:

- прыжки  на одной ноге, на двух ногах,  на двух ногах с передвижением  вперед, назад, перепрыгивание,

- удар  мяча о землю, умение его  подбросить вверх и поймать,  перебрасывать мяч друг другу,  прокатывать их в ворота, попадать  в цель,

- лазанье  по гимнастической лесенке вверх  и вниз, с одной лесенки на  другую,

- равновесие ( ходьба по доске прямо, боком , по наклонной доске, стояние на одной ноге). 

7.Самообслуживание  и хозяйственно- бытовой труд. Проверка  умений:

- застегивать  и расстегивать пуговицы, зашнуровать  ботинки,

- мыть  руки, пользоваться полотенцем,

- правильно  есть,  и пользоваться салфеткой,

- накрыть  на стол, убрать постель, игрушки. 

8.Обследование  сформированности игровой деятельности:

- участие  в разных играх,

- целенаправленность  игрового процесса. 

На  основании такого обследования  воспитатель  индивидуально для  каждого ребенка планирует кроме системы работы по всем видам учебной деятельности, разные виды игровой деятельности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2 Взгляды педагогов и психологов на развитие сюжетно-ролевой игры детей старшего возраста в норме.

 Игра  предоставляет большие возможности для развития и совершенствования речи детей. В творческой игре воспитатель имеет возможность развивать словарь, правильную связную речь, звуковую выразительность речи.

Результаты  многочисленных исследований  игры, проводимых под руководством А.Н.Леонтьева и Д.Б. Эльконина, а также их последователей, дают основания для характеристики развития игры у детей разного возраста.  (27, 34)

У детей  старшего возраста замысел игры  более устойчивый, развивающийся, динамичный. Дети совместно обсуждают замысел игры, учитывают точки зрения  друг друга, достигают общего решения.

Появляется  длительная перспектива игры, что  свидетельствует о высоком уровне игрового творчества. Перед сюжетно-ролевой  игрой  дети намечают общий план, а во время игры включают в него новые идеи и образы, т.е. планомерность, согласованность в игре сочетаются с импровизацией.

В процессе игры моделируются разнообразные взаимоотношения  между детьми.

Совершенствуется  умение совместно строить и творчески  развивать сюжет игры. Дети проявляют стремление как можно больше узнать о том,  во что они играют. Эпизоды из сказок, общественные сюжеты  занимают значительное место  в их играх. Смело, и разнообразно комбинируют в играх знания, почерпнутые из наблюдений, книг, кинофильмов, рассказов взрослых.

Ролевое взаимодействие содержательно. В играх  используются разнообразные средства выразительности. Речь занимает все  больше место в реализации роли, которая обозначается словом. Через  речь раскрывается сущность ролевых  отношений. Словом часто заменяются игровые действия. В процессе игры у детей создаются предпосылки  для развития правильных суждений, особенно в тех случаях, когда они оперируют знакомым материалом. Дети старшего возраста хотят знать не только название вещи, но и ее особенности и назначение: откуда она взялась, из чего сделана, как сделана.