Ознакомление детей старшей группы с поэзией
Содержание
Введение…………………………………………………………
1. Влияние поэтических
1.1 Особенности восприятия детьми
литературных произведений……..…
1.2 Требования к отбору поэтических произведений для детей……………….7
1.3 Методика заучивания
наизусть стихотворений для
2. Особенности восприятия поэтических произведений в старшей группе ДОУ (формирующий и констатирующий эксперимент)……………………..21
Заключение……………………………………………………
Список использованных источников…………………………………………...
Приложение 1…………………………………………………………………….41
Приложение 2……………………………………………………………………46
Введение
Проблема восприятия дошкольниками поэзии давно рассматривается в педагогике и психологии. Нужно ли использовать поэзию в ДОУ или отложить ее до начала школьного курса? Как воспринимают поэзию дети? Какую поэзию стоит читать в детском саду? Разумеется, поэзия окружает детей с младенчества. Дома они смотрят телевизор и часто неосознанно заучивают стихотворные тексты из мультфильмов, рекламы и т.д. Чтобы развить не только их память, но и тонкость восприятия и эстетический вкус необходимо обращаться к поэзии. Вопросы знакомства детей с поэзией, проблемы соответствующей методики подчеркивают актуальность данного исследования.
Предметом исследования стало восприятие детьми поэтических произведений.
Объектом исследования послужило ознакомление детей старшей группы ДОУ с поэзией.
Цель исследования – исследование восприятия детьми старшей группы ДОУ поэтических произведений.
Поставленная цель определила задачи исследования:
- Исследовать особенности восприятия детьми литературных произведений.
- Исследовать требования к отбору поэтических произведений для детей;
- Исследовать методику заучивания стихотворений у детей ДОУ.
- Провести формирующий эксперимент по влиянию поэзии на детей старшей группы ДОУ.
- Провести констатирующий эксперимент по влиянию поэзии на детей старшей группы ДОУ.
- Выработать методы развития выразительной речи у детей (на примере одного поэтического произведения).
Теоретико-методологической основой исследования послужили труды отечественных специалистов в области педагогики и психологии. Наиболее важное для нашей работы значение имели труды Карпухиной Н.А., Гурович Л.М., Головой Л.Ю. и др.
Материал и методы исследования. Объектом анализа послужили стихотворения российских авторов: Демьянова И., Пушкина А.С., Токмаковой И. и др.
Основными методами исследования в работе являются аналитический и экспериментальный.
Теоретическая ценность работы заключается в том, что она вносит свой вклад в изучение роли поэзии в педагогике ДОУ.
Практическая ценность работы состоит в том, что полученные данные и конкретный иллюстративный материал могут быть использованы в учебном процессе: в курсах педагогики, психологии и методики.
Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, двух приложений и списка использованной литературы.
Объем исследования: текст работы – 46 страниц, список литературы включает 24 наименования.
Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, формируются цели и задачи исследования, обосновывается теоретическая и практическая ценность.
Первая глава посвящена исследованию влияния поэтических произведений на детей дошкольного возраста. Глава состоит из трех частей. Первая часть рассматривает особенности восприятия детьми литературных произведений. Вторая часть – требования к отбору поэтических произведений для детей. Третья часть – методику заучивания стихотворений у детей ДОУ.
Вторая глава посвящена экспериментам по восприятию детьми старшей дошкольной группы поэтических произведений и методами обучения детей выразительной речи.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования.
Приложение № 1 содержит тексты стихотворений, используемых в формирующем эксперименте. В приложении № 2 приводится таблица с результатами констатирующего эксперимента.
1. Влияние поэтических
1.1 Особенности восприятия детьми литературных произведений
Детский поэт И. Токмакова называет детскую литературу первоосновой воспитания. По словам В. А. Сухомлинского, «чтение книг – тропинка, по которой умелый, умный, думающий воспитатель находит путь к сердцу ребенка» (23). Художественная литература формирует нравственные чувства и оценки, нормы нравственного поведения, воспитывает эстетическое восприятие.
Произведения литературы способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка. Е.А. Флерина отмечала, что литературное произведение дает готовые языковые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок (23). Средствами художественного слова еще до школы, до усвоения грамматических правил маленький ребенок практически осваивает грамматические нормы языка в единстве с его лексикой.
Н.С. Карпинская также считала, что художественная книга дает прекрасные образцы литературного языка. В рассказах дети познают лаконизм и точность языка; в стихах – музыкальность, напевность, ритмичность русской речи; в сказках – меткость, выразительность (23).
Из книги ребенок узнает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой. Литература помогает детям излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнения, метафоры, эпитеты и другие средства образной выразительности.
При ознакомлении с книгой
отчетливо выступает связь
Воспитательная функция
литературы осуществляется особым, присущим
лишь искусству способом – силой
воздействия художественного
Эстетика и психология рассматривают восприятие искусства как сложный творческий процесс. Литературное произведение обращается одновременно и к чувству, и к мысли читателя, помогая ему освоить богатый духовный опыт человечества.
Е.А. Флерина называла характерной чертой восприятия художественного произведения детьми единство «чувствующего» и «мыслящего» (23).
Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях.
В трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, А.В. Запорожец, О.И. Никифоровой, Е.А. Флериной, Н.С. Карпинской, Л.М. Гурович и других ученых исследуются особенности восприятия художественной литературы ребенком дошкольного возраста.
О.И. Никифорова выделяет в развитии восприятия художественного произведения три стадии: непосредственное восприятие, воссоздание и переживание образов (в основе – работа воображения); понимание идейного содержания произведения (в основе лежит мышление); влияние художественной литературы на личность читателя (через чувства и сознание) (23).
Интерес к книге у ребенка появляется рано. Вначале ему интересно перелистывать странички, слушать чтение взрослого, рассматривать иллюстрации. С появлением интереса к картинке начинает возникать интерес к тексту. Как показывают исследования, при соответствующей работе уже на третьем году жизни ребенка можно вызвать у него интерес к судьбе героя повествования, заставить малыша следить за ходом события и переживать новые для него чувства.
Как уже говорилось выше, одной из особенностей восприятия литературного произведения детьми является сопереживание героям. Восприятие носит чрезвычайно активный характер. Е.А. Флерина отмечала и такую особенность, как наивность детского восприятия: дети не любят плохого конца, герой должен быть удачлив (малыши не хотят, чтобы даже глупого мышонка съела кошка) (23).
Художественное восприятие ребенка на протяжении дошкольного возраста развивается и совершенствуется. Л.М. Гурович на основе обобщения научных данных и собственного исследования рассматривает возрастные особенности восприятия дошкольниками литературного произведения, выделяя два периода в их эстетическом развитии: от двух до пяти лет, когда малыш недостаточно отчетливо отделяет жизнь от искусства, и после пяти лет, когда искусство, в том числе и искусство слова, становится для ребенка самоценным (4; 5).
На основе особенностей восприятия выдвигаются ведущие задачи ознакомления с книгой на каждом возрастном этапе.
Кратко остановимся на возрастных особенностях восприятия. Для детей младшего дошкольного возраста характерны: зависимость понимания текста от личного опыта ребенка; установление легко осознаваемых связей, когда события следуют друг за другом; в центре внимания главный персонаж, дети чаще всего не понимают его переживаний и мотивов поступков; эмоциональное отношение к героям ярко окрашено; наблюдается тяга к ритмически организованному складу речи.
В среднем дошкольном возрасте происходят некоторые изменения в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением жизненного и литературного опыта ребенка. Дети устанавливают простые причинные связи в сюжете, в целом правильно оценивают поступки персонажей. На пятом году появляется реакция на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать, осмысливать.
По словам К.И. Чуковского, начинается новая стадия литературного развития ребенка, возникает пристальный интерес к содержанию произведения, к постижению его внутреннего смысла (20).
В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать события, которых не было в их личном опыте, их интересуют не только поступки героя, но и мотивы поступков, переживания, чувства. Они способны иногда улавливать подтекст. Эмоциональное отношение к героям возникает на основе осмысления ребенком всей коллизии произведения и учета всех характеристик героя. У детей формируется умение воспринимать текст в единстве содержания и формы. Усложняется понимание литературного героя, осознаются некоторые особенности формы произведения (устойчивые обороты в сказке, ритм, рифма).
У ребенка 4 – 5 лет начинает в полной мере функционировать механизм формирования целостного образа смыслового содержания воспринятого текста. В возрасте 6 – 7 лет механизм понимания содержательной стороны связного текста, отличающегося наглядностью, уже вполне сформирован (23).
1.2 Требования к отбору поэтических произведений для детей
Актуальность обращения к методике чтения лирических произведений в старшем дошкольном возрасте вызвана следующими противоречиями: с одной стороны тем, что в традиционно сложившейся системе литературного образования в период дошкольного детства на специфике лирики как важнейшего средства постижения ребенком мира человеческих отношений и «словаря» отношений внимание не заостряется; с другой стороны тем, что старший дошкольный возраст является сензитивным для такого внимания и упускать богатейшие возможности этого периода чревато дальнейшими упущениями в развитии ребенка.
Во многих случаях это упущение ведет к тому, что ребенок, не получивший удовлетворения такого, впервые возникающего своего интереса остается как бы «бессловарным» для обозначения своих смутно ощущаемых переживаний и в дальнейшем может испытывать трудности как в коммуникации, так и в процессе самопознания, самоконтроля и самоуправления сферой своих эмоций и чувств.
В дошкольных учреждениях по сложившейся традиции детям читают немало лирических произведений. Чтение, как правило, ограничивается календарной поэзией, пейзажной лирикой, некоторыми лирическими произведениями классической поэзии для детей. Чтение сочетается с заучиванием стихов с акцентированием внимания на интонационной выразительности и сопровождается беседой о настроении произведения. Но специфическая суть лирического произведения, заключающаяся в видении личности автора или лирического героя, как субъекта описанного переживания или настроения остается за рамками беседы. В результате не происходит того субъект-субъектного диалога, взаимодействия между автором и читателем (в данном случае ребенком, воспринимающим художественное произведение), которое может трансформировать простой контакт с текстом, чтение текста в полноценное художественное восприятие. А ведь только полноценное художественное восприятие, с одной стороны, «оживляет», актуализирует художественное произведение как феномен родной культуры и, с другой стороны, – обогащает и жизненный, и читательский опыт ребенка, и его личностный «словарь чувств», и его впервые возникшее стремление к самопознанию.
Некоторым педагогам кажется сложным чтение лирических произведений детям дошкольного возраста. В самом деле, в них, как правило, отсутствует сюжет, не прослеживается какой-то логики событий, интерес к которым считается основным в период детства. Но в действительности стоит только обратить внимание детей на личность автора как лирического героя или автора и какого-то другого лирического героя как субъектов описанных переживаний, так сразу становится видно, что интерес к сфере отношений человека к себе и к миру у детей старшего дошкольного возраста довольно велик. То, как дети после знакомства с личностью автора, с обстановкой и событиями, послужившими причиной создания лирического произведения, со своеобразием авторского поэтического языка и видения опоэтизированного момента, начинают с обостренным интересом воспринимать эти произведения, открывающие перед ними мир человеческих чувств, субъектных отношений, показывает, что в действительности этот интерес существует в них в скрытом виде и есть возможность его проявить. (16).
Проблемам развития творческого художественного восприятия детьми произведений литературы и, в частности, поэзии как наиболее доступной детям дошкольного возраста литературы посвящали свои работы многие исследователи. Это работы К.Д.Ушинского, Л.Н.,Толстого, Л.С.Выготского, К.И.Чуковского, А.А.Мелик-Пашаева, Н.С.Карпинской, З.Н.Новлянской, В.И.Лейбсона, В.И.Глоцера, этому посвящена книга Дж. Родари «Грамматика фантазии» (14).
В настоящее время очень важной становится проблема отбора поэтических произведений для чтения детям и поиска новых методических путей решения проблем формирования художественного восприятия этих произведений. В качестве критериев такого отбора и поиска можно назвать такие, как оптимальное использование сензитивных периодов в развитии ребенка; оптимальное использование краткого и насыщенного различными векторами развития времени в период детства; сохранение классического поэтического наследия и знакомство с наиболее талантливыми, отражающими современную жизнь произведениями. Но самой главной целью должно стать воспитание, помогающее ребенку осознать и познать себя и развивающийся мир культуры родного языка, помогающее ему войти в мир культуры и стать его со-творцом.
Исследователями периода дошкольного детства всегда отмечалось, что из всех видов искусства и художественного творчества самым близким ребенку является именно поэзия. Материнская поэзия встречает ребенка еще в колыбели и настраивает своими ритмами и музыкой на восприятие родной речи в самом лирическом из своих проявлений – выражении материнской любви. И в дальнейшем, на протяжении всего дошкольного детства, на который приходится два сензитивных периода (2-3 года – освоение речи, 4-5 лет – освоение языка) ребенок особенно чутко отзывается на ритмо- и рифмо- организованную стихотворную речь. Поэзия – наиболее доступное для дошкольника искусство, не требующее каких-то особых условий и материальной подготовки, она может звучать везде и всюду, сопровождая повседневное бытие малыша. В дошкольном образовании поэзия реализуется в устной форме речи, что немаловажно для не умеющего пока читать ребенка, фольклорные стихотворные произведения – это коллективное творчество, наиболее подходящее для воспитания детей в детском образовательном учреждении, поскольку оно легко интегрируется со многими видами деятельности. Единственным недостатком поэзии может показаться лишь такая её особенность, как аудиальное восприятие. Но и этот недостаток легко восполняется и дополняется интегрированием со всем тем богатством визуальной и информационно-визуальной культуры, которая окружает ребенка везде и всюду.
В восприятии произведений художественной литературы вообще и поэзии в частности исследователи выделяют два периода, которые имеют качественные различия и связаны с развитием личности ребенка в целом. Первый период длится «от двух до пяти», второй начинается примерно с пяти лет и продолжается, по сути, всю оставшуюся жизнь.
До пяти лет ребенок в своем сознании не отделяет искусство от жизни, поэтому к произведениям искусства относится или как к игрушкам, или как к буквальному (зеркальному) отражению жизни, а к самому искусству относится как к интересной игре. В этот период идет активное освоение речи и языка ребенком. И поэзия здесь – незаменимое средство. Не как искусство, а именно как помощь в освоении языка, основанная на волшебном звучании поэтических текстов. Именно звуковая организация поэтического текста привлекает ребенка. Легкость ритма и звонкость рифм дают возможность протопать, прохлопать, проскакать, прокричать, пропеть звуки и слова родного языка, выплеснув детскую энергию. И стихи дети легко запоминают и импровизируют с характерным скандированием именно ритмической их организации (17). Смысловая сторона поэзии ребенку в этом возрасте доступна только в отношении буквальных, зрительных описаний предметов, событий, непосредственных физических движений. О понимании глубинного смысла отношений, метафор, заложенных в лирической поэзии, в этот период говорить не приходится.
Ребенок в раннем и
дошкольном детстве начинает познавать
и осваивать мир
«Кончился период слияния поэзии с криками и топотом ног, началась эпоха дифференциации искусств, соответствующая более высокой культуре», – пишет о старшем дошкольном возрасте К.И.Чуковский, говоря о начале «стихового воспитания» именно с этого возраста, о потребности старших дошкольников в овладении «языком чувств» (17).
«В этот период в какой-то мере утрачивается ярко выраженная внешне эмоциональность и возникает пристальный интерес к содержанию произведения, к установлению многообразных связей, к постижению его внутреннего смысла», – замечает Л.Д.Гурович (6).
К этому возрасту ребенок уже настолько хорошо освоил основную лексику родного языка, что способен понимать перенос смысла в метафорах, сравнениях, эпитетах и др., может осознать и назвать настроение, чувство, мотивы эмоций и поступков лирического героя.
Для запоминания и исполнения поэтических произведений этот возраст благоприятен тем, что, во-первых, звукопроизношение у большинства детей уже сформировалось и ребенок способен владеть интонацией. Во-вторых, продукты собственного спонтанного, «плясового» творчества уже не могут выразить всех нюансов переполняющих ребенка чувств, а сам создать адекватное произведение он пока не может, поэтому для понимания и передачи в исполнении чьих-то других лирических откровений ребенок открыт максимально. Если упустить эту сензитивную возможность, то эмоциональная чуткость, эмпатия, отзывчивость могут не развиться, а высшие чувства остаться в зачаточном виде, да и поэтическая сензитивность подросткового возраста может задержаться в пути (12).
Классификация поэтических произведений с учетом функции, которую они выполняют в онтогенезе ребенка, а также принципы и критерии отбора произведений для чтения в старшем дошкольном возрасте могут способствовать оптимизации работы по чтению лирических произведений в этот период.
Для удобства подбора лирических произведений для чтения старшим дошкольникам можно условно разделить их на три блока:
- произведения, принадлежащие перу классических авторов, восприятие которых современными детьми требует лексической и личностно-субъектной подготовки перед прочтением. Эти произведения, вошедшие в круг детского чтения, большей частью выражающие настроения и чувства взрослого человека;
- произведения, написанные авторами детской литературы советского периода, ставшие классическими (С.В. Михалков, А.Л. Барто, С.Я. Маршак и др.); эти произведения изначально рассчитаны на восприятие ребенка и лирический герой в них – ребенок или дети. Но восприятие некоторых из них современными дошкольниками также требует определенной подготовки, поскольку реалии, описанные в них, уже не являются реалиями жизни современного ребенка;
- лирические произведения для детей современных авторов (В.Приходько, В. Могутин, В. Берестов и др.), а также тех поэтов, чьи произведения «вневременны», в которых не обозначены какие-то преходящие реалии и поэтому они наиболее легки для восприятия детей без подготовки (например, лирика Е.Благининой).
К этим текстам предъявляются следующие требования:
- простота и четкость ритма;
- краткость самого стишка и отдельных строк;
- простота и ясность знакомых детям образов;
- отсутствие описательного и созерцательного моментов при ярко выраженной действенности;
- предметность
- образность.
Выявленные закономерности восприятия лирической поэзии детьми старшего дошкольного возраста основаны на специфических свойствах самой этой поэзии, её изобразительности и субъектности, отличающих её от других родов литературы. Эти свойства создают необходимость поиска соответствующих ориентиров в чтении этих произведений старшим дошкольникам. Эти ориентиры – иная последовательность ознакомительного чтения, иные характеристики их художественного восприятия, иные акценты, которые необходимо ставить для того, чтобы дети могли почувствовать в полной мере отличия этих произведений от хорошо знакомых им эпических и драматических (в том числе стихотворных) рассказов, сказок, пьес для детей (14).
1.3 Методика заучивания наизусть стихотворений для детей в ДОУ
В методике развития речи особое место занимает работа, направленная на воспитание у детей любви к поэзии, ознакомление с поэтическими произведениями, развитие умений воспринимать и выразительно воспроизводить стихи.
Заучивание стихотворений – одно из средств умственного, нравственного и эстетического воспитания детей. Вопрос о заучивании детьми стихотворений должен быть связан с развитием эстетического восприятия поэзии, художественного слова. В дошкольном возрасте важно учить детей воспринимать и оценивать поэтическое произведение, воспитывать художественный вкус.
Воспринимая поэтические образы, дети получают эстетическое наслаждение. В.Г. Белинский, обращаясь к педагогам, писал: «Читайте детям стихи, пусть ухо их приучится к гармонии русского слова, сердце преисполнится чувством изящного, пусть поэзия действует на них так же, как и музыка» (24).
Стихи действуют на ребенка силой и обаянием ритма, мелодики; детей привлекает к себе мир звуков.
В стихотворении рассматривают две стороны: содержание художественного образа и поэтическую форму (музыкальность, ритмичность). Необходимо научить ребенка понимать и воспринимать эти две стороны в их единстве.
Для методики заучивания стихов существенно знание особенностей восприятия и запоминания стихов детьми.
Облегчает восприятие поэзии
и процесс запоминания
Легче запоминаются стихи с яркими, конкретными образами, так как мышление ребенка отличается образностью. Воспринимая стихотворение, дети мысленно «рисуют» его содержание. Поэтому и хорошо запоминаются стихи, в которых налицо образность, предметность, лаконизм. Этим требованиям отвечают стихи А. Барто, С. Капутикян, С. Маршака и других.
Малыши быстро запоминают короткие стихи, в которых много глаголов, существительных, где конкретность, образность сочетаются с динамикой действия. В старших группах дети запоминают значительно большие по объему стихи (два четверостишия) с эпитетами и метафорами. На характер заучивания положительно влияет интерес к содержанию стихотворения. Быстрое запоминание зависит от установки на запоминание, мотивации (для чего нужно?). Это могут быть чтение стихов на утреннике; чтение маме и бабушке, чтобы их порадовать; выступить перед малышами и другие мотивы. Установка мобилизует память, внимание; ребенок старается быстрее и лучше запомнить текст.
Следует учитывать и то обстоятельство, что в непроизвольной деятельности, когда не ставится задача запомнить стихотворение, дети легко усваивают и запоминают целые страницы. В произвольной деятельности, на занятиях, когда ставится задача запомнить стихотворение, дети испытывают трудности. Установлено, что способность к произвольному запоминанию можно формировать у детей начиная с 4–5 лет. Задача воспитателя – вести детей от непроизвольного запоминания к произвольному. Необходимо, чтобы дети умели ставить цель – запомнить.
Характерной чертой памяти маленьких детей является ее механический характер. Но даже трехлетние малыши обнаруживают смысловую память, которую необходимо развивать, так как осмысленное запоминание гораздо прочнее механического. Поэтому важно довести до сознания детей смысл произведения, заранее готовить их к восприятию.
Следовательно, на запоминание и воспроизведение стихотворения оказывают влияние психологические, возрастные и индивидуальные особенности усвоения материала, а также содержание и форма поэтического текста. С другой стороны, существенное значение имеют приемы обучения заучиванию стихов и качество художественного исполнения их взрослыми.
Заучивание стихов включает в себя два связанных между собой процесса: слушание поэтического произведения и его воспроизведение, то есть чтение стихотворения наизусть. Как уже говорилось выше, воспроизведение поэтического текста зависит от того, насколько глубоко и полно ребенок поймет произведение, прочувствует его. В то же время выразительное чтение – самостоятельная, сложная художественная деятельность, в процессе которой развиваются способности ребенка.
- Ознакомление дошкольников национальной культурой
- Ознакомление дошкольников с весенними явлениями природы
- Ознакомление дошкольников с дикими животными
- Ознакомление дошкольников с сезонными изменениями в природе
- Ознакомление дошкольников с сезонными явлениями
- Ознакомление младших школьников с элементами графической грамотности
- Ознакомление с основными формами и составом бухгалтерской отчетности в России
- Ознакомительная пактика в детском саду
- Ознакомиться с ассортиментом кефира
- Ознакомление детей 5-го года жизни с поэзией
- Ознакомление детей дошкольного возраста с архитектурой родного города
- Ознакомление детей дошкольного возраста с трудом взрослых
- Ознакомление детей с книжной иллюстрацией
- Ознакомление детей среднего дошкольного возраста с птицами
