Ознакомление дошкольников с сезонными изменениями в природе

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические  аспекты ознакомления дошкольников с сезонными 

изменениями в  природе…………………………………………………………

1.  Возможности усвоения детьми представлений о природе………….7

2.   Особенности усвоения детьми природоведческих представлений………………………………………………………..10

Глава 2. Экспериментальная часть……………………………………...17

2.1. Констатирующий  этап……………………………………………….17

2.2. Формирующий  эксперимент………………………………………..22

Заключение……………………………………………………………………….35

Список  литературы……………………………………………………………...37

Введение

Новизна исследования проводимого в работе вызвана современным этапом социально-экономического развития общества, который выдвигает  на первый план задачу – создания условий, благоприятствующих всестороннему  развитию способностей и творческой активности личности. Когда говорят  о способностях, то имеют в виду индивидуальные различия между людьми, многочисленные исследования (Б. М. Теплов, Н.С. Лейтес, Б.И. Киреенко, Н.В. Кузьмина, Николаева С.Н., и др.). Развитые способности  ребенка имеют большее значение в обучении и определяет собой  успех деятельности. Процесс обучения должен обеспечить не только усвоение основ современных знаний, но и  формирование у учащихся эффективных  способов самостоятельного изучения. Но основа хорошей учебы должна закладываться  у ребенка еще в процессе дошкольного  обучения.

Актуальность работы заключается в том, что один из путей общего психологического развития ребенка – развитие познавательных способностей, позволяющих ему адекватно оценивать происходящие вокруг него изменения. Знания дошкольников о сезонных изменениях в природе должны быть заложены в процессе дошкольного воспитания. Наиболее яркими и наиболее интересными проявлениями окружающего ребенка мира является природа. Поэтому формирование у дошкольника знаний о природе служит понятным для него инструментом развития способностей и осознания окружающей его реальности.

В педагогической науке показана возможность усвоения детьми старшего дошкольного возраста элементарной системы знаний о взаимосвязях и взаимозависимостях, существующих в природе. Наиболее изученными являются вопросы взаимосвязей в растительном мире (В.Г. Грецова, Л.Ф. Захаревич, Т.А. Ковальчук, П.Г. Саморукова, Н.К. Постникова, И.А. Хайдурова и другие). В результате была доказана доступность усвоения старшими дошкольниками знаний о зависимости роста и развития растений от наличия внешних факторов среды.

Особый  интерес представляют исследования, направленные на отбор знаний о животных, проведённые Е.И. Золотовой, Г.Ф. Лозой, С.Н. Николаевой, Е.Ф. Терентьевой, К.Э. Фабри, Н.Н. Кондратьевой. В этих экспериментальных работах рассматриваются разные стороны единства организма со средой обитания, определяется степень доступности этих знаний для дошкольников

Природоведческое образование стало особо важным на современном этапе исторического развития, когда хозяйственная деятельность человека чрезвычайно изменила природный облик земли. На первый план выдвинулась задача формирования научно обоснованного взгляда на природу, опирающегося на полноценное интеллектуальное и нравственное развитие подрастающего поколения.  Однако в программных документах, определяющих воспитательно-образовательный процесс ознакомления дошкольников с природой в детском саду данная задача не ставится, ограничиваясь воспитанием бережного отношения к природе.

Выявленное противоречие помогло обозначить проблему  исследования:

- необходимостью  является усвоение у детей представлений о природе (многообразии живых организмов, среды их обитания, цепи зависимости живой природы от неживой), о их взаимодействии.

- теоретическое обоснование и практическая реализация  педагогических возможностей для успешного усвоения представлений у дошкольников о сезонных изменениях в природе.

Целью данной работы является изучение основ ознакомления дошкольников с сезонными изменениями в природе.

Предмет исследования: пути и методы развития знания о сезонных изменениях в природе у дошкольников.

Объект исследования: использование методик ознакомления дошкольников с сезонными изменениями в природе как практического инструмента формирования у ребенка представлений о природе.

Гипотеза  исследования заключается в предложении о том , что работа по ознакомлению дошкольников с сезонными изменениями в природе будет способствовать повышению интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы ребёнка, правильного отношения к предметам и явлениям окружающей действительности.

Согласно целям исследования, к его задачам можно отнести:

• рассмотреть теоретические аспекты формировании у детей дошкольного возраста природоведческих знаний, особенности содержания системных знаний о сезонных изменениях в природе у детей старшего дошкольного возраста;
• разработать методику формирования представлений детей о сезонных явлениях природы.

       Теоретическую основу исследования составляют:

- подходы к пониманию проблемы  успешного усвоения знаний о единстве всего живого со средой обитания в исследованиях Е.И. Золотовой, Л.С. Игнаткиной, С.Н. Николаевой, К.Ф. Фабри, Е.Ф. Терентьевой. Исследования проблемы успешного обучения (Ф. Энгельс, В.А. Лось, Г.В. Платонов, Л.С. Выготский, А.И. Леонтьев, С.А. Рубинштейн и др.)

- дидактические подходы к организации ознакомления детей с сезонными изменениями в природе и идеи о необходимости развития системы знаний о природе у дошкольников (А.И. Васильева, Н.Н. Кондратьева, Л.М. Маневцова, П.Г. Саморукова, Е.Ф. Терентьева,

       Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:

- теоретических анализ и обобщение философской, педагогической и психологической литературы

- эмпирических анкетирование, анализ документов, психо - педагогические методы,  социометрия, методы математической статистики и графической обработки результатов.

        Исследование осуществлялось в три этапа:

на первом этапе изучалась и анализировалась литература по теме исследования; обогащался педагогический опыт в области ознакомления дошкольников с сезонными изменениями в природе;

на втором этапе определялись проблема, цель, объект и предмет исследования, разрабатывались условия в области ознакомления дошкольников с сезонными изменениями в природе;

на третьем этапе проводились анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов исследования и их оформление.

        Практическая база исследования опытно поисковая работа осуществлялась в МДОУ №9 и №15 г. Когалым ХМАО; в исследовании принимали участие 32 дошкольника подготовительных к школе групп.

       Теоретическая и практическая значимость исследования:

- конкретизированы условия, обеспечивающие успешность в ознакомлении дошкольников с сезонными изменениями в природе; индивидуализация обучения, активизация мыслительной деятельности, создание эмоционально-конкретной среды для детей, развитие умений взаимодействовать со сверстниками для достижения общих целей;

- разработано содержание педагогической деятельности, направленной на ознакомление дошкольников с сезонными изменениями в природе.

       Объём и структура курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой и используемой литературы (37 источников).

Глава 1. Теоретические аспекты  ознакомления дошкольников с сезонными  изменениями в природе

                            1.1. Возможности усвоения детьми представлений о природе

Современной педагогикой выявлены возможности  успешного применения наглядного пространственного  моделирования в обучении детей  дошкольного возраста и развитии их мышления. Психологические исследования, проведенные под руководством А. В. Запорожца, показали, что хотя мышление дошкольника носит в основном наглядный характер, ребенок этого  возраста обладает широкими познавательными  возможностями.

Общая познавательная способность, складывающаяся в дошкольном детстве, – это способность к  опосредствованию. Один из его видов  – способность к наглядному, пространственному  моделированию. Под наглядным моделированием понимается система действий по построению, преобразованию и использованию  наглядно воспринимаемой системы (модели), «элементы которой находятся  в отношении подобия к элементам  некоторой другой системы»¹.

Поиски  познавательных возможностей привели  к определению средств, которые  помогают ребенку обнаружить существенные стороны окружающей действительности, существенные признаки и взаимоотношения  объектов и явлений и сделать  их содержанием познавательной деятельности. Оптимальный вариант состоит  в том, чтобы «материализовать»  эти существенные признаки и взаимоотношения, спроецировать их в плоскость  непосредственно воспринимаемых моделей, которые можно видеть и осязать  и с которыми можно производить  различные манипуляции. Такая деятельность позволяет детям уже на уровне наглядно-образного мышления усваивать знания и умения, понимать некоторые принципы, связи и закономерности, лежащие в основе явлений и предметов.

Исследования  показали, что дети, у которых  сформирован высокий уровень  способности к наглядному пространственному  моделированию, свободно используют и другие формы опосредствования, недоступные их сверстникам². Из этих данных следует вывод: обучение, направленное на развитие способности к наглядному пространственному моделированию, развивает и общую умственную способность к посредственному мышлению вообще.

В обычных  условиях развитие способности к  наглядному пространственному моделированию  происходит стихийно, неравномерно. В  условиях целенаправленного формирования достигается высокий уровень. Он обнаруживается при решении умственных задач (планирование и регуляция  тех видов деятельности, в которых  усваиваются задания на моделирование; построение замыслов игр, конструкций: пересказ и сочинение рассказов, сказок и т.п.).

Одна  из задач дошкольного учреждения – обучение детей пониманию содержания, структуры и воспроизведению  происходящих вокруг него изменений. Она  включает в себя ознакомление с явлением и умение последовательно, без повторений передать собственные эмоции и приобретенные  знания. Этот процесс должен происходить  самостоятельно и быть опосредован  в форме рассказы или наглядного изображения.

Процессу  восприятия детьми окружающего мира посвящены работы А.В. Запорожца, Б.М. Теплова, Н.Г. Морозовой, О.И. Никифоровой  и др. В педагогической литературе имеется ряд исследований, анализирующих  особенности восприятия детьми содержания проявлений окружающего мира (Е.Ф. Лукина, А.И. Липкина, Д.М. Арановская и др.). Эти  авторы разработали основные принципы отбора литературы для изучения, некоторые вопросы методики разбора произведений и отмечается ведущая роль педагога.

Комплексное моделирование содержательной стороны  окружающего мира является эффективным  средством развития способности  к наглядному пространственному  моделированию. А это, в свою очередь, будет способствовать формированию обобщенных представлений о различных  соотношениях структурной и смысловой сторон пространственно - временных изменений, происходящих в природе и обеспечивает формирование обобщенного способа анализа динамики и генезиса природных изменений.

Первый  тип моделей, их построение и использование – это модели смысловых отношений, различных по своей сложности. Они представляли собой схематические изображения персонажей каждого эпизода. Последовательность основных событий передается пространственным расположением их отображений. Дети учатся обозначать атрибуты заместителями по предложению воспитателя или же самостоятельно выбирали и распределяли заместители в пространстве. Чтобы построить модель структурно-смыслового отношения произведения, дети на нескольких занятиях усваивали принцип пространственного размещения компонентов модели временных изменений: развитие действия – завязка, кульминация, развязка, его напряженность и т.д.

Контрольные задания завершают процесс моделирования. Целью задания является:

• выявление умение оперировать модельными представлениями в процессе передачи содержания осмысленных событий;
• выявить умение самостоятельно придумать рассказ об увиденном.

Рассказы  оценивались с точки зрения взаимосвязи  структурных и смысловых отношений  построенной модели.

Анализ  экспериментальных методик построения моделей показал, что все дети придумывали модель с присущими  характерными жанровыми особенностями:

• повествование ведется от лица только рассказчика;
• создаются исключительные условия, которые отражают наиболее яркие впечатления.
• наблюдались попытки построить модель на столкновении контрастных образов.

1.2. Особенности усвоения детьми природоведческих представлений

Дошкольники проявляют большой интерес к  физическим явлениям неживой природы. Поддерживая этот интерес детей, необходимо давать им определенные знания в данной области. Остановимся подробнее  на содержании таких знаний.

Сообщение дошкольникам знаний о живой природе  идет по трем взаимообусловленным направлениям: взаимосвязь растений и животных со средой обитания, особенности их развития, многообразие видов живых  существ. При этом главное – научить  ребенка понимать связь между  живым организмом и средой обитания.

В биологии и философии организм и среда  рассматриваются как единая система. Их тесная взаимосвязь объясняется  спецификой живого организма, нуждающегося в притоке энергии извне. Взаимосвязь  организмов и среды носит определенный, конкретный характер, который вытекает из специфики живого, – он выражается в четкой приспособленности живых  организмов к среде обитания.

Рост  и развитие есть не что иное, как  упорядоченная во времени, строго последовательная цепочка взаимосвязей развивающегося организма с внешней средой. Связь  третьего понятия – «многообразие  организмов» – с первыми двумя легко прослеживается, если рассматривать его как результат исторического развития. Это легко продемонстрировать на разных живых существах, приспособившихся к однотипным условиям жизни. Наблюдая и ухаживая за растениями и животными уголка природы, дети постоянно убеждаются в том, что все живое требует питания (животных надо кормить, растения — поливать и удобрять), надлежащих условий жизни (рыбам нужна вода определенной температуры, освещение, растения и пр.; птицам – воздушное пространство, песок, вода и пр.). В результате складывается реальное представление о живом организме.

Целенаправленное  и успешное решение воспитательно-образовательных  задач в процессе знакомства детей  с природой зависит не только от содержания усваиваемых ими знаний. Немалую роль играет правильное сочетание  форм и методов работы. Так, очень  важно соотношение непосредственных наблюдений и организованных занятий  как двух взаимодополняющих форм ознакомления с живой природой.

Изменение, движение, развитие – это универсальные  свойства объектов окружающей среды. Если ребенок будет иметь представления  об этих свойствах, он быстрее научится обобщать то, что видит. Наблюдая за явлениями живой природы, дети знакомятся с ростом и развитием живых  существ, видят, как они приспособлены  к сезонным условиям. Изменения в  природе носят строго последовательный характер, определяемый временными промежутками. Особую роль в познании закономерных изменений в природе играет сопоставление, которое позволяет выявлять устойчивые и меняющиеся признаки объектов.

Успешному формированию представлений о взаимосвязи  растений и животных со средой их обитания, о физических явлениях и свойствах  неживой природы также способствуют такие методы обучения, как элементарные опыты, проводимые воспитателем или  самими детьми, и демонстрация моделей. Простые опыты с растениями, помещенными  в однотипные, но различающиеся по одному из признаков условия, помогают сравнивать наблюдения и убеждаться в значимости отдельных факторов, способствующих росту и развитию живых организмов. А демонстрация моделей (например, обобщенная модель маскировки или конкретная модель бабочки - павлиний глаз) дает последовательное представление о приспособленности животных к среде обитания.

В детском  саду программа рекомендует использовать ознакомления с явлениями неживой  природы. Воспитатель демонстрирует  опыты, выявляющие скрытые свойства воздуха, магнита и других физических явлений.

Знакомство  с природой наиболее эффективно проходит во время целенаправленных игр со специально подобранными предметами. Особенности функционирования предметов  в той или иной среде позволяют  обнаружить ее важные физические свойства, приспособление к которым дети наблюдают  и у животных (способность птиц к полету в воздухе, рыб к плаванию в воде и пр.). Эти же закономерности демонстрируются на конкретных моделях (например, модель маскировки), выявляющих скрытые от глаз особенности живых  организмов. Организация труда дошкольников в живом уголке, на огороде, в цветнике создает условия для сознательного  применения ими знаний, для формирования прочных навыков гуманного отношения  к живому.

Суть  графического моделирования знаний  природе и природных явлений  заключалась в схематическом  изображении вариаций величины путем  проектировки на соответствующих клетках  второй шкалы контрастных размеров растений или их частей, изображенных в предметной шкале. Так, например, двумя  перекрещивающимися линиями разной протяженности была намечена длина  и ширина большого и маленького листьев.

Построение  модели должно строиться на обучении детей к абстрагированию признаков цвета и формы. Приемы «моделирования» являются типичными вариациями этих признаков и заранее подобранных комнатных растений разного вида. После обобщения детьми характерных вариаций этих признаков для ряда растений предлагалось из многообразия отрезков бумаги всех цветов спектра и вырезанных геометрических форм отобрать только типичные для отдельных частей растений. В результате такого отбора дети выкладывали на заготовленных полосках бумаги (шаблонах будущих моделей)  вырезанные цветные прямоугольники и геометрические фигуры, являющиеся «моделями» найденных в процессе наблюдения признаков цвета и формы отдельных частей растений.

Создание  «модели» признаков величины и характера  поверхности, отличались тем, что детям  сразу давались готовые подборки всех образцов обеих «моделей». Модель должна строиться как задача самостоятельно определения признаков по образцам. Дошкольники должны уметь назвать их основные вариации, а затем по образцам отыскать адекватные вариации их наблюдаемых явлениях.

Наивысшая самостоятельность будет проявляться  детьми при создании «моделей» основных вариаций признаков пространственного  расположения и численности группы. Дети должны были не только самостоятельно абстрагировать основные вариации этих признаков в заранее подобранных  растениях, но и придумать содержание «моделей» – рисунки для клеток шкалы.

Занятия направлены на закрепление у детей  приемов обследования предметов  с помощью различных способов восприятия. В результате у детей  складываются приемы планомерного и  последовательно выявления характерных  признаков наблюдаемых предметов. У них появилось осознанное представление  об устойчивой совокупности основных линий восприятия. Это выразилось в их умении охарактеризовать по основным группам признаков не только растения, в процессе наблюдения за которыми формировались приемы абстрагирования, но и любой другой предмет, то есть в переносе сложившихся умений на новый материал.  При этом всеми  детьми было осознано значение системы  сенсорных «моделей» как наглядной опоры, облегчающей планомерное и полное выделение характерных признаков наблюдаемых предметов.

Основным  приемом для формирования способов расчленяющей абстракции используются наблюдения на основе построенных воспитателем сенсорных «моделей», которые на протяжении всех занятий находились перед детьми. Детям предлагалось отобрать «модели» значимых для задачи признаков предметов.

Для закрепления  приемов сознательного разграничения  значимых и незначимых признаков  с последующим их обобщением успешно применяются специальные игровые упражнения в виде небольших инсценировок и демонстрируются типичные неправильные решения. Например, Незнайка подбирал для растений предметы инвентаря для ухода и так «мотивировал свои действия»: «Возьму тряпочку для этого растения, потому что листья у него красненькие». Детям предлагалось на основе сенсорных «моделей» правильно решить задание и объяснить, в чем ошибка Незнайки.

Сложившееся у детей обобщенные приемы абстрагирования  значимых признаков на основе  перспективной расчленяющей абстракции позволили нам перейти к обучению абстрагированию существенных признаков предметов, указывающих на принадлежность предмета к классу и составляющих содержание понятий.

Работы  Л.А. Венгера, Л.В. Запорожца показывают, что образы, которыми оперируют дети, всегда носят обобщенный характер. В силу этого дошкольники могут  в образной форме отражать важнейшие  существенные связи предметов и  явлений. Наша работа показала, что  большое значение имеет выявление   такого рода существенных связей предметов  и явлений окружающего, которые  могут быть познаны детьми в процессе предметно-чувственной деятельности. В связи с этим мы обучали детей  абстрагировать выявляемые чувственно существенные признаки предметов, включенных в список элементарных понятий: «природа», «растения», «деревья, кусты, травы», «травянистое и древовидное растения».

Наблюдения  в повседневной жизни позволяют  накапливать чувственные представления  дошкольников о природе ближайшего окружения, углублять их знания о  внешнем облике животных и растений, об особенностях их жизни, о характере  взаимосвязи с внешней средой. Наблюдения должны быть организационно и структурно упорядочены, то есть тематически  и последовательно сгруппированы. Наибольший познавательный эффект дают комплексные систематические наблюдения, состоящие из ряда разных, но взаимодополняющих  по содержанию наблюдений на определенную тему.

Общие требования к содержанию системных знаний о  природе у детей старшего дошкольного  возраста требований направлены на закрепление, уточнение и систематизацию чувственные  представления, следует результаты наблюдений фиксировать в календарях и альбомах природы. Особенно ценными  они становятся тогда, когда отражают закономерно меняющиеся явления  природы.

Работа  с «Календарем наблюдений за сезонными  явлениями природы» в старшей  и подготовительной к школе группах  проводится ежемесячно в течение  одной недели. Ежедневно дети наблюдают  и отмечают значками погоду, в виде картинки состояние живой природы (растительного и животного мира). Так же ведется работа с «Календарем  наблюдений за ростом растений». Еженедельно  дети под руководством воспитателя  делают в нем зарисовку растущего  растения, изображают условия (погода и трудовые операции), при которых  растение развивается. К моменту  окончания его развития (созревание плодов и семян) накапливается серия  страниц календаря, наглядно отражающих последовательный рост и изменения, характерные для растения. Страницы, собранные в ширму, превращаются в графическую модель развития конкретного  живого организма.

Важная  форма работы с детьми занятия по ознакомлению с природой. Они позволяют уточнить, расширить, привести в определенную систему чувственные представления детей. Занятия, как правило, следуют за серией конкретных наблюдений, посвященных тому или другому объекту природы (выше это было показано на примере птиц). Логично построенная педагогом беседа, постановка вопросов проблемного характера позволяют дошкольникам обнаружить взаимосвязь и взаимозависимость явлений, которые в свою очередь дают возможность увидеть сходные признаки разных объектов и сделать обобщения.

Глава 2. Экспериментальная часть

         2.1. Констатирующий этап

Экологическое воспитание и образование в школе ставит перед работниками дошкольного воспитания задачу формирования у детей знаний природоведческого цикла. Поэтому учебно-воспитательный процесс дошкольных учреждений нацелен на обеспечение высокого уровня готовности детей к обучению в школе, что связано прежде всего с существенными изменениями в интеллектуально-познавательной деятельности дошкольников. В этом возрасте ребенок получает системные знания о природе, включающие сущностные представления и понятия о предметах, явлениях, отражающие ведущие закономерности живой природы, что служит фундаментом для последующего изучения основ наук в школе.

Дошкольное  природоведение ставит своей целью  формирование элементарной системы  знаний о неживой и живой природе (умение отличать живое от неживого), о некоторых существенных особенностях растений и животных как живых  организмах, о факторах внешней среды  и влиянии их на жизнь живых  существ, о сосуществовании растений и животных в условиях экосистемы (лес, поле, луг и др.). Подведение детей к пониманию и установлению доступных для этого возраста причинных взаимосвязей между предметами и явлениями природы (например, зависимость  внешнего строения и образа жизни  животных от условий их существования, зависимость роста и развития растений от наличия влаги, тепла, сезонных изменений, состояния растений от степени  удовлетворения их потребностей изменяющимися  факторами среды и др.).

На основе результатов диагностики усвоения детьми программы по разделу «Ознакомление  детей с сезонными изменениями в природе» мы можем сделать вывод о степени сформированности у них природоведческих знаний, умения устанавливать связи между явлениями природы.

На первом констатирующем этапе исследования мы воспользовались методикой предложенной доцентом Московского педагогического университета В.Г. Фокиной.

Ее содержание:

Задания, направленные на выявление уровня сформированности представлений и понятий о сезонных изменениях в природе.

1. Как  ты думаешь, что интересного происходит в природе зимой, а что летом? Чем отличается природа зимой и летом?

2. Каких  животных ты знаешь? Как ведут себя эти животные зимой, летом, весной, осенью?

а. Например, назвать животное (по картинке) и дать пояснение (Медведь впадает в спячку)

б. умение определить условия жизни животных: где живет, чем питается, как передвигается; умение устанавливать связь между  поведением животного зимой и летом;