Влияние мышления на развитие детей раннего возраста

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы влияния мышления на развитие детей раннего возраста

1.1.           Понятие о мышлении

1.2.           Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста

1.3.           Особенности мышления детей раннего возраста

Вывод по первой главе

Глава 2. Практическое изучение формирования мышления у ребенка раннего возраста

2.1.               Методики для формирования мышления у ребенка от 1 года до 3 лет

2.2.               Использование мышления у ребенка от 1 года до 3 лет

Вывод по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Мышление — это «искание и открытие нового, самостоятель­ное движение к новым обобщениям» (С. Л. Рубинштейн). Имеет­ся в виду новое лишь для данного индивида и (или) для всего человечества. Оба указанных случая можно обобщить в один: открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению к исходным стадиям познавательного процесса. Это и есть объективный критерий нового. Тем самым он явля­ется критерием творчества и, вообще развития.

Процесс мышления чаще всего рассматривается как движение от незнания к знанию, от непонятного к понятному, от неясного, неотчетливого к ясному, отчетливому. Однако это лишь одна сторона полноценного процесса  мышления. Вторая его сторона состоит в противоположном движении - от понятного, отчетли­вого, определенного к непонятному, неотчетливому, неопределен­ному. В ряде случаев неясные, неотчетливые знания следует рассматривать не как недостаток мышления, с которым необ­ходимо бороться, а как органическое продолжение отчетливых, ясных знаний, как важнейший результат формирования и раз­вития ясных знаний.

Правильно построенный процесс мышления характеризуется тем, что возникновение неясных знаний, догадок, вопросов обгоняет процесс формирования и развития ясных знаний. В этом суть самостимуляции, саморазвития процесса мышления. Следует отметить, что мы достаточно часто в нашем традицион­ном обучении нарушаем этот закон развития мышления, форми­руя знания детей таким образом, чтобы у дошкольников не возни­кало никаких неясностей.

В целом ряде психологических и педагогических исследований были выявлены широкие возможности целенаправленного формирования у детей дошкольного возраста обобщенных знаний и способов умственной деятельности. Как правило, такое форми­рование на всех его этапах осуществляется взрослыми (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин). Значительно менее исследованным остается вопрос о самостоятельном приобре­тении дошкольниками новых сведений, новых знаний об окружаю­щих предметах и явлениях, о самостоятельном усовершенство­вании способов своей практической и познавательной деятель­ности. Такое приобретение новых знаний может осуществляться как в процессе действий ребенка с различными предметами, так и в процессе различного рода преобразований тех сведе­ний, которые исходят от взрослого.

Особое направление образуют работы, в которых выявляется взаимосвязь особенностей мышления с разными сто­ронами личности ребенка. Теоретическая отечественная наука несколько отстала от практики в силу разных причин, хотя вопрос о взаимосвязи аффекта и интеллекта ставился еще в ранних, классических на сегодняшний день, работах Л.С. Выготского, а в дальнейшем его учениками и последователями. Л.С. Выготский указывал на то, что нельзя понять мышление, особенно его развитие у ребенка, вне связи с эмоциями, ибо в ходе развития интеллектуальных функций изменяется их взаимоотношение с эмоциями.

В исследовании А.В.Запорожца (1948) показано, что в процессе развития детского мышления происходит не только изменение отдельных интеллектуальных операций, но и направленности детского мышления.

У разных детей в процессе обучения существенно различается направление трансформации ребенком усваиваемых знаний и степень этой тpaнcфopмaции.  Дело в том, что ребенок не   просто   усваивает   знания,   даваемые   ему   взрослыми;   он активно привносит от себя в этот процесс такое содержание собственного опыта, которое, взаимодействуя с вновь усваивае­мыми знаниями, обусловливает порождение новых, неожидан­ных знаний, выступающих в виде догадок, предположений и т. д.  Эти знания не всегда отчетливы и вполне правильны, однако они дают тот материал, который является основой активной мыслительной деятельности детей, и на определенном этапе этой деятельности ребенок переходит к достаточно ясным и отчетливым суждениям, удивляющим взрослых своей новиз­ной и оригинальностью. Есть предположение, что основой творчества активности дошкольников является особая струк­тура знаний и умственных действий ребенка, которая обеспе­чивает многоплановость взаимодействия вновь формируемых знаний со знаниями, имеющимися в прошлом опыте ребенка, что ведет к существенным, последовательно усложняющимся перестройкам знаний как первого, Так и второго видов, к полу­чению новых знаний.

Усвоение детьми системы знаний, отражающей тот или иной объект в различных, в ряде случаев противоречивых аспектах, обеспечивает гибкость, дина­мичность детского мышления, возможность получения новых знаний и способов умственной деятельности.

Исходным моментом разработки данной проблемы в целом являются постановка и решение ключевых теоретических воп­росов. Один из таких вопросов состоит в выяснении принци­пиальной возможности саморазвития, самодвижения детского мышления на определенных этапах развития ребенка. Основой данного процесса является формирование с помощью взрослых определенных предпосылок, на основе которых развертывается этот процесс. Такое саморазвитие не следует понимать как развертывание изначально существующих спонтанных психиче­ских образований. Подобное саморазвитие выступает как результат сложнейших форм взаимодействия прижизненно сло­жившихся у ребенка психических образований с вновь форми­рующимися. Данные вопросы требуют тщательного изучения.

Объект исследования – дети раннего возраста.

Предмет исследования – процесс влияния мышления.

Цель исследования – изучение влияния мышления на развитие детей раннего возраста.

Задачи исследования:

1.           рассмотреть понятие «мышление»;

2.           представить психолого-педагогическую характеристику детей раннего возраста;

3.           рассмотреть методики для формирования мышления у ребенка от 1 года до 3 лет;

4.           показать использование мышления у ребенка от 1 года до 3 лет на примере конкретных методик.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав с выводами, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы влияния мышления на развитие детей раннего возраста

1.1. Понятие о мышлении

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей. (18).

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

                                          Рис. 1. Основные виды мышления у человека

Рассмотрим основные виды мышления (рис.1).

Теоретическое понятийное мышление — это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления — теоретическое понятийное и теоретическое образное — в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления — наглядно-образного — состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых — среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из обозначенных на схеме видов мышления — это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения, кроме того, может стать классификация. Нередко она выступает как первичная форма теоретического и практического познания.

Активные психологические исследования мышления ведутся начиная с XVII в. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление, которое иногда не совсем правильно называют логическим (неправильно потому, что логика присутствует в любом другом виде мышления не в меньшей степени, чем в данном).

Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления), логические рассуждения и рефлексия (самопознание). Созерцание, кроме того, понималось как умение оперировать образами (в нашей классификации — теоретическое образное мышление), логические рассуждения — как способность рассуждать и делать умозаключения, а рефлексия — как умение заниматься самоанализом. Операциями мышления в свою очередь считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация.

Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую (как и избирательность восприятия и памяти) не смогла решить данная теория. Поэтому ее сторонникам не оставалось ничего другого, как объявить умственные творческие способности априорными, не зависящими от ассоциаций с врожденными способностями разума.

В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования открылась новая; ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения.

Таким образом, мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны. Основными видами мышления являются: теоретическое понятийное мышление, теоретическое образное мышление, наглядно-образное мышление, наглядно-действенное мышление. Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста

Ранний возраст — это период с года до 3 лет. В это время происхо­дят важнейшие изменения в психическом развитии детей — форми­руется мышление, активно развивается двигательная сфера, появля­ются первые устойчивые качества личности. (5).

Развитие познавательной сферы

Среди всех психических процессов главная роль в раннем возрасте принадлежит восприятию. Поведение и сознание де­тей этого возраста целиком определяются восприятием. Так, па­мять в раннем возрасте существует в форме узнавания, т. е. вос­приятия знакомых предметов. Мышление ребенка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер — ребенок уста­навливает связи между воспринимаемыми предметами. Он мо­жет быть внимателен только к тому, что находится в поле его вос­приятия. Все переживания ребенка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях. По словам Л. С. Выготс­кого, «...все функции этого возраста идут вокруг восприятия, че­рез восприятие и с помощью восприятия ... ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как фун­кция восприятия». (3) Это ставит восприятие в чрезвычайно благо­приятные условия развития. Рассмотрим основные особенности развития восприятия в раннем возрасте.

Несмотря на то, что к концу младенческого возраста у ре­бенка складываются перцептивные образы, и он легко узнает окружающие знакомые предметы и людей, восприятие остается крайне несовершенным. Годовалый ребенок не способен пос­ледовательно и систематически рассматривать предмет. Как пра­вило, он выхватывает какой-либо один признак и реагирует только на него, по нему он и опознает различные предметы.

Восприятие в раннем возрасте тесно связано с предметны­ми действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случа­ях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и не­точным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требуется для выполнения слиш­ком сложного для него действия. Так, начиная рисовать, ре­бенок как бы не замечает цвет изображения и пользуется лю­быми карандашами, или, выполняя постройку по образцу, он берет кубики любого цвета, хотя уже умеет различать основ­ные цвета.

На третьем году жизни появляются постоянные образцы для сравнения — это хорошо знакомые ребенку предметы, име­ющие ярко выраженную форму. Такими образцами могут быть не только реально воспринимаемые предметы, но и представ­ления о них. Например, предметы треугольной формы ребенок определяет «как домик», а круглые предметы «как мячик». Это говорит о том, что у ребенка уже существуют представления о свой­ствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами. Формирование представлений о свойствах пред­метов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предмет­ных действиях овладевает зрительной ориентировкой. Для обо­гащения представлений ребенка о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с разнообразными характе­ристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с кото­рой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умствен­ного развития.

Развитие речи

Овладение речью — одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии. Далеко не все ее загадки разгада­ны. Остается непонятным, как маленький ребенок, не умеющий ни на чем сосредоточиться, не владеющий интеллектуальными операциями, всего за 1—2 года практически в совершенстве ов­ладевает столь сложной знаковой системой, как язык.

Речь возникает и первоначально развивается как сред­ство общения со взрослым. В дальнейшем она становится средством мышления и средством овладения своим поведе­нием. Значение слов ребенка не остается неизменным, а прохо­дит определенный путь своего развития. Между довербальным периодом и периодом разговорной речи наблюдается этап автономной детской речи, который приходится на начало второго года жизни. Слова ребенка этого возраста отличают­ся от слов взрослого и по звучанию, и по значению. Они неразрывно связаны с воспринимаемой ситуацией и выполня­ют в основном указательную функцию в ней. (25)

Детская речь передает воспринимаемые впечатления, кон­статирует их, но не обобщает и не умозаключает. Слова детс­кой речи не имеют постоянного значения - в каждой новой ситуации они обозначают нечто иное, чем в предыдущей. Их значение крайне неустойчиво. Это скорее указательные голо­совые жесты, чем настоящие слова.

В середине второго года жизни происходит «речевой взрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка к речи. Рождение первых на­стоящих слов ребенка происходит в предметном сотрудни­честве со взрослым и проходит через три этапа: ориентация на предмет, на взрослого, на слово. Усвоение слов имеет примерно ту же логику, что и усвоение орудийных действий.

На третьем году жизни происходит интенсивное освоение грамматической структуры языка (связи слов в предложения, падежей, предлогов, союзов и пр.). Овладение грамматической структурой языка позволяет ребенку выражать словами такие отношения предметов, которые не представлены в наглядной ситуации.

Развитие игры

В раннем возрасте происходит разделение предметно-практической и игровой деятельности детей. На втором году жизни игра детей имеет процессуальный характер: игровые действия одноактные, между собой не свя­заны, стереотипны. Ребенок еще не осознает, что он играет: он просто действует с предметами. Формирование игровых замещений осуществляется в со­вместной игре ребенка со взрослым. Этот процесс можно описать как превращение разделенного со взрослым дей­ствия в индивидуальное действие ребенка, в ходе которого он открывает новый способ действия с предметом и изобретает свои собственные способы замещения.

В процессе формирования игровых замещений ребенок отделяет действие (назначение) и название (слово) от конк­ретного предмета, благодаря чему становится возможным перенос значения одного предмета на другой. Переименова­ние предмета (введение знака) преобразует для ребенка вос­принимаемую ситуацию в смысловую. Становится возможным действие от слова (или от мысли), а не от вещи.

Между третьим и вторым годом жизни характер игры детей существенно меняется: усиливается игровая мотивация, из­меняется структура игровых действий, начинает активно ра­ботать воображение детей. Оригинальные игровые замеще­ния, которые можно наблюдать уже у детей третьего года жизни, можно рассматривать как первые проявления вообра­жения и творчества.

Общение со сверстниками

Потребность в общении со сверстником складывается на протяжении раннего детства. Развитие потребности в общении со сверстником проходит ряд этапов. На втором году жизни у детей наблюдаются внима­ние и интерес друг к другу; к концу второго года жизни - стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемон­стрировать ему свои успехи; на третьем году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстника, что приводит к окончательному формированию потребности общения с ним.

Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально-практического взаимодействия, харак­терными особенностями которого являются:

1)  непосредственность, отсутствие предметного содер­жания;

2) раскованность, эмоциональная насыщенность;

3) ненормированность и нестандартность коммуникативных средств;

4) зеркальное отражение действий и движений партнера.

Дети демонстрируют и воспроизводят друг перед другом эмоционально-окрашенные игровые действия; общность дей­ствий и эмоциональных экспрессии дает им уверенность в себе и приносит яркие эмоциональные переживания. Через свер­стника ребенок выделяет себя, осознает свои индивидуаль­ные особенности.

Решающая роль в процессе формирования общения со сверстником принадлежит взрослому. Наиболее эффектив­ным путем воздействия взрослого на контакты детей является организация субъектного взаимодействия между ними. (25)

Предпосылки становления личности и кризис трех лет

К трем годам у ребенка появляются и свои собственные же­лания, непосредственно не совпадающие с желаниями взрос­лых. В раннем возрасте между желаниями ребенка и взрослых не было особых расхождений. Если ребенок хотел чего-то недо­зволенного, взрослые быстро переключали его внимание на дру­гой привлекательный предмет. К трем годам желания ребенка становятся определенными и устойчивыми, что подтверждает­ся настойчивыми словами «Я хочу».

Резко возросшее к концу раннего возраста стремление к са­мостоятельности и независимости от взрослого, как в действиях, так и в желаниях ребенка, приводит к существенным осложне­ниям в отношениях ребенка и взрослого. Этот период в психоло­гии получил название кризиса трех лет. Критическим этот воз­раст является потому, что на протяжении всего нескольких месяцев существенно меняются поведение ребенка и его отно­шения с окружающими людьми.

Л. С. Выготский описал следующие симптомы кризиса трех лет. Первый из них - негативизм. Это не просто непослушание или нежелание выполнять указания взрослого, а стремление все делать наоборот, вопреки просьбам или требованиям старших. При негативизме ребенок не делает что-то только потому, что его об этом попросили. Причем такое стремление часто нано­сит ущерб собственным интересам ребенка. (3)

При яркой форме негативизма ребенок отрицает все, что го­ворит ему взрослый. Он может настаивать, что сыр - это масло, синее - это зеленое, а лев - собака и пр. Но как только взрос­лый соглашается с ним, его «мнение» резко меняется на проти­воположное. Ребенок, действующий и говорящий вопреки взрослому, действует и говорит вопреки своим собственным ощу­щениям. Здесь поведение ребенка не только не зависит от вос­принимаемых обстоятельств, но и противоречит очевидности. Это поведение вызвано не предметной ситуацией, а отношением к человеку. Ребенок действует наперекор своим желаниям и оче­видности, чтобы выразить свое отношение к другому.

Второй симптом кризиса трех лет — упрямство, которое сле­дует отличать от настойчивости. Например, если ребенок хочет какой-нибудь предмет и настойчиво его добивается, это не уп­рямство. Но когда ребенок настаивает на своем не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он этого потребовал, это уже проявления упрямства. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением и ни за что не хочет отступать от него. Здесь снова можно наблюдать прямо противоположную картину ситуативности поведения и желаний ребенка 1—2 лет.

Третий симптом этого возраста — строптивость. Этот сим­птом является центральным для кризиса трех лет, поэтому иног­да данный возраст называют возрастом строптивости. От нега­тивизма строптивость отличается тем, что она безлична. Протест ребенка направлен не против конкретного взрослого, а против образа жизни. Ребенок начинает отрицать все, что он спокойно делал раньше. Ему ничего не нравится, он не хочет идти с мамой за ручку, отказывается чистить зубы, надевать тапочки и пр. Он как бы бунтует против всего, с чем имел дело раньше.

Четвертый симптом — своеволие. Ребенок все хочет делать сам, отказывается от помощи взрослых и добивается самостоя­тельности там, где еще мало что умеет.

Остальные три симптома встречаются реже и имеют второ­степенное значение, хотя родители иногда отмечают их наличие у детей. Первый из них — бунт против окружающих. Ребенок как будто находится в состоянии жесткого конфликта с окружающи­ми людьми, постоянно ссорится с ними, ведет себя очень агрес­сивно. Другой симптом — обесценивание ребенком личности близ­ких. Так, малыш может начать обзывать мать или отца бранными словами, которых раньше никогда не употреблял. Точно так же он вдруг резко меняет отношение к своим игрушкам, замахива­ется на них, как будто они живые, отказывается играть с ними. И, наконец, в семьях с единственным ребенком встречается стремление к деспотическому подавлению окружающих; вся се­мья должна удовлетворять любое желание ребенка, в против­ном случае взрослых ждут истерические приступы с битьем го­ловой об пол, слезы, крики и пр. Если в семье несколько детей, этот симптом проявляется в ревности или в агрессивности к млад­шему ребенку, в требованиях постоянного внимания к себе.

Вместе с тем ряд психологических наблюдений показывает, что далеко не всегда 3-летние дети обнаруживают столь острые негативные формы поведения или быстро их преодолевают. В то же время их личностное развитие происходит нормально. В этой связи М. И. Лисина предложила различать объективный и субъек­тивный кризис. Субъективный кризис — это конкретная картина поведения ребенка и его отношений с близкими взрослыми, ко­торая зависит от частных субъективных факторов. (25). Объективный кризис — обязательный и закономерный этап развития личности ребенка, на котором появляются личностные новообразования. Внешне, по своей субъективной картине, он далеко не всегда со­провождается негативным поведением.