Влияние стиля педагогического общения учителя на развитие эмоциональной тревожности ребенка в младшем школьном возрасте

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное  бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования                                            «Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина»

(ФГБОУ ВПО «АГАО»)

Факультет психологии

Кафедра теоретической и  прикладной психологии

Влияние стиля  педагогического общения учителя  на развитие эмоциональной тревожности  ребенка в младшем школьном возрасте

Курсовая работа

Выполнила:

студентка 3 курса П-ПП 091группы

Шилова Юлия Николаевна

Научный руководитель:

кандидат психологических  наук, доцент

Жихарева Елена Васильевна

Бийск – 2012

Оглавление

Введение. 3

ГЛАВА I. Теоретические подходы к проблеме стиля педагогического общения и тревожности младших школьников в психолого-педагогической литературе 6

1.1. Специфика педагогического общения 6

1.2. Характеристика стилей педагогического общения 16

1.3. Особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста 24

Выводы по I главе 30

ГЛАВА II. Эмпирическое исследование влияния стиля педагогического общения учителя на состояние тревожности младших школьников 31

2.1. Организация  и методы исследования 31

2.2 Анализ  и описание результатов исследования 33

Выводы по ГЛАВЕ  II 39

Заключение 40

Список используемой литературы 41

Приложения 43

Введение.

Эта проблема является актуальной, потому что психическое здоровье детей зависит от социально-экономических, экологических, культурных, психологических  и многих других факторов.

По мнению авторов (Л.И. Божович, А.А. Бодалев, В.С. Мухина, Т.И. Репина и др.) ребенок как самая чувствительная часть социума подвержен разнообразным отрицательным явлениям. В последние годы, как свидетельствуют, специальные экспериментальные исследования, наиболее распространенным явлением являются тревожности и страхи у детей (И.В. Дубровина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Е.Б. Ковалева и др).

Одним из условий, влияющих на проявление тревожности у детей, как указывают исследования (Н.Ф. Маслова, К. Левина), является стиль  педагогического общения учителя.

Учитель становится для ребенка  фигурой, определяющей его психическое  состояние не только в классе, на уроке и в общении с одноклассниками, его влияние простираются и на отношения в семье. Очень важно, что личность учителя, его состояние, включенность в обучение младшего школьника  полностью отражаются на состоянии, поведении, личностных проявлениях  детей не только в период обучения, но и в последующие годы. Исследования показали, что стиль общения учителя  серьезно влияет на климат в коллективе, на то, как часто возникают, как  протекают и разрешаются конфликты  в среде ребят и между учениками  и учителем. От стиля во многом зависит  эмоциональное самочувствие учеников, психологический климат в коллективе. Стиль руководства влияет и на формирование определенных черт личности школьника.

Исходя из результатов  исследований ученых, занимавшихся этой проблемой, можно сделать вывод, что исследования этой проблемы необходимы, так как влияние стиля педагогического  общения на эмоциональное состояние  младших школьников должно быть подтверждено экспериментально. Предлагаемая работа и является исследованием такого рода.

Объект исследования: тревожность как психологический феномен.

Предмет исследования: особенности тревожности учащихся младшего школьного возраста.

Целью работы явилось изучение влияния стилей педагогического общения учителей на проявление тревожности младших школьников.

Гипотеза:

строилась на предположении о взаимосвязи между стилем общения учителя и уровнем тревожности учащихся.

Методы:

1. Изучение и анализ литературы
2. Тестирование
3. Методы количественной и качественной  обработки данных

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать  литературу по проблеме исследования

2. Определить стиль общения  педагогов с учащимися

3. Выявить уровень проявления  тревожности учеников 

4. Установить взаимосвязь  между стилем общения педагогов  и тревожностью учащихся

Экспериментальная база исследования:

Учащиеся начальных классов  МОУ «Средней общеобразовательной  школы № 41» г. Бийска в количестве 69 человек, преподаватели начальных  классов МОУ «Средней общеобразовательной  школы № 41» г. Бийска в количестве 5 человек.

Практическая  значимость:

Результаты данного исследования можно использовать в работе психологической  службы данной школы с учениками  начальных классов и преподавателями.

Структура работы:

работа состоит из введения, двух глав, заключения. Списка литературы, приложений.

ГЛАВА I. Теоретические подходы к проблеме стиля педагогического общения и тревожности младших школьников в психолого-педагогической литературе

1.1. Специфика педагогического общения

Проблемы общения разрабатывались  педагогами и психологами на протяжении длительного периода времени, поскольку  процесс социализации человеческой личности невозможен без общения.

Понятие общения является сложным и многогранным. Так, М.И. Лисина характеризует общение как  взаимодействие участвующих в этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью  достижения общего результата. Предметом  общения она считает другого  человека, выделяя его познавательные, деловые и личностные мотивы [11, 13]. Б.Г. Ананьев понимает общение как  специфический вид деятельности, через который человек строит свои отношения с другими людьми. Одним из первых он выделил в общении  макро-, мезо- и микроуровни [13,112]

Педагогическое общение  было и остается предметом пристального внимания и тщательного изучения многих отечественных психологов. Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Петровский и др. определяют педагогическое общение как основу развития личности ребенка в школьный период его жизни. Общение с учителем способствует формированию мотивационной и аффективной сфер развивающейся личности и сильнее это воздействие становится тогда, когда ребенок сам заинтересован в данном общении. В свою очередь, заинтересованность, эмоциональное отношение учащихся во многом определяется тем, как учитель организует процесс педагогического общения, т.е. спецификой его взаимодействия с учениками.

Специфика педагогического  общения, прежде всего, проявляется  в его полиобъективной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и на организацию освоения учебных знаний и формирования на этой основе творческих умений. Педагогическая работа многообразна, она включает в себя руководство детьми, их обучение и воспитание. Поэтому можно говорить не просто о стиле работы педагога, а о стиле руководства детьми, стиле деятельности, стиле поведения, стиле взаимодействия с детьми, их обучения и т.д. Поскольку обучение детей протекает в процессе общения, можно также говорить и о стиле общения с детьми или стиле педагогического общения.

Анализ научной литературы о природе стиля педагогического  общения показал, что существует довольно большое разнообразие представлений  на этот счет. Рядом авторов усматривается  родство педагогического стиля  общения с индивидуальным стилем деятельности. Весьма показательна в  этом смысле точка зрения И.А. Зимней, которая считает, что стиль педагогического  общения – есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего, помимо этого, еще стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога [8, 48] Весьма распространено понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям [8, 51].

Формирование индивидуального  стиля педагогического общения  идет по трем основным направлениям:

1) Изменение всей системы  общения, его функций и иерархического  строения. В ходе выработки соответствующих  коммуникативных навыков происходит  движение личности по ступеням  профессионального мастерства, развивается  специфическая система способов  выполнения общения.

2) Изменение личности  субъекта, проявляющееся как во  внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности,  формах общения), так и в формировании  элементов профессионального сознания (профессионального внимания, перцепции,  памяти, мышления, эмоционально-волевой  сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения.

3) Изменение соответствующих  компонентов установки субъекта, по отношению к другому субъекту, что проявляется в когнитивной сфере в уровне информированности о другом субъекте, степени осознания его значимости; в эмоциональной сфере – в интересе к другому субъекту, в склонности к взаимодействию с ним и удовлетворенности от этого, несмотря на трудности; в практической сфере – в осознании своих реальных возможностей влияния на объект. В результате, установка субъекта воздействовать на другой субъект заменяется на потребность во взаимодействии, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры.

Основой индивидуального  стиля педагогического общения  являются индивидуальные различия учителей в коммуникативной сфере. Каждый учитель в сфере профессиональных коммуникаций неповторим и своеобразен. Педагоги различаются по внутреннему  механизму приспособления к требованиям  коммуникативной ситуации. При этом индивидуальные особенности их коммуникативных  действий могут обеспечивать равноценную  по эффективности педагогическую деятельность.

По мнению А.Г. Исмагиловой [9,32], индивидуальный стиль педагогического  общения трактуется как сложная  многоуровневая система разных элементов  коммуникативной деятельности, направленной на достижение определённого результата. Первый уровень образуют, по её мнению, цели педагогического общения (дидактические, воспитательные, организационные). Второй уровень действия, с помощью которого реализуются цели (стимулирующие, организующие, контролирующие, оценивающие, корригирующие). Третий – операции, посредством которых осуществляются действия (прямые и косвенные). Индивидуальная стратегия целей педагогического общения обусловлена, по мнению автора, преимущественно личностными качествами педагогов, обеспечивающими социально-психологические механизмы регуляции поведения, а выбор операций в большей мере определяется свойствами нервной системы и темперамента. Основой выделения типов индивидуального стиля общения для А.Г. Исмагиловой служит триада показателей: характер поставленных целей общения, выбор действий, выбор операций общении [9,102].

Продолжая эту линию изучения, А.А. Коротаев и Т.С. Тамбовцева предлагают понятие операциональной структуры индивидуального стиля педагогического общения [18]. С их точки зрения, она состоит из трёх иерархических уровней. Главный уровень структуры представлен организационными, оценочными и перцептивными операциями, которые связаны с направленностью личности педагога – его отношениями, убеждениями. Второй уровень образуют эмоционально-коммуникативные операции, обеспечивающие эмоциональный климат в отношениях между педагогом и учащимися. Последний иерархический уровень составляют фатические и фасцинирующие операции, от которых зависит эмоциональный тон, круг общения, его дистанция; интонация, лексическое своеобразие речи, скорость вовлечения учащихся в разговор и быстрота реагирования на их реплики.

А.А. Коротаев и Т.С. Тамбовцева в своем представлении о типах индивидуального стиля общения опираются на понимание последнего как целостной системы взаимосвязанных друг с другом операций педагогического общения, определяемой свойствами различных уровней индивидуальности педагога. Сама классификация типов, предложенная авторами, представляет собой следующее [18]

1. "мягкий" (осуществляется  на эмоционально-личностном уровне  общения);

2. "жёсткий" (осуществляется  на деловом уровне);

3. "гибкий" (осуществляется  на том и на другом уровне).

Д.Б. Оборина [18] считает, что  индивидуальный стиль педагогического общения – это поведенческий компонент установки на ученика, находящий своё непосредственное выражение в конкретных ситуациях общения и взаимодействия учителя с учеником и находящийся в неразрывном единстве с двумя другими компонентами установки (когнитивным и эмоциональным). Формирование установки на ученика должно анализироваться, по мнению автора, в более широком контексте становления и формирования "профессиональной педагогической ментальности", жизненных планов и перспектив, а также ценностных ориентаций личности.

Анализ литературы по данной теме дает основание констатировать отсутствие установившегося определения  стиля педагогического общения. Мы определяем стиль педагогического  общения как характеристику профессионального  общения педагога, проявляющуюся  в способах принятия и осуществления  решений, в избираемых приемах влияния  на учеников, зависящую от уровня коммуникативной  компетентности и личностной зрелости педагога.

Таким образом, стиль педагогического  общения - это проявление профессиональных коммуникативных навыков педагога, т.е. понятие более узкого плана, нежели стиль педагогической деятельности.

Проанализировав научную  литературу, можно отметить, что  как в зарубежной науке (К. Эдварс и другие), так и в отечественной (Н.А. Березовин, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломенский, А.К. Маркова и другие) предпринимались неоднократные попытки создания типологий стилей общения.

К. Эдварс, рассматривая доминирующие личностные мотивационные установки в общении, выделил три стиля взаимодействия:

- кооперативный стиль, для которого характерна восприимчивость индивида к потребностям других людей, понимание этих потребностей, стремление разрешать социальные ситуации, в частности, конфликты, путем своеобразного самопожертвования;

- инструментальный стиль,  для которого характерно выраженное  стремление разрешать социальные  ситуации путем их «структурации» с опорой на социальный престиж, сходство интересов, общность взглядов, а также владение и широкое использование традиционных форм и средств общения и взаимодействия;

- аналитический стиль, в котором имеет место тенденция оперировать людьми и ситуациями на основе понимания и анализа ситуационных и межличностных факторов, через вскрытие детерминант деятельности, иных, чем существующие или общепринятые.

Я.Л. Коломенский, Н.А. Березовин в своей работе описали типологию стилей отношения учителя к классному коллективу. По их мнению, в стиле отношения «...закрепляется типичное для данного учителя внутреннее эмоционально-оценочное отражение детского коллектива» [19]. Их типология включает 5 стилей отношения учителя к классному коллективу:

1.Устойчиво-положительный.  Характеризуется стабильным эмоционально-положительным  отношением к детям, заботой  о них, помощью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки  в учебной работе и поведении,  спокойным и ровным тоном в  обращении с детьми.

2.Пассивно-положительный.  Характеризуется нечетко выраженной  эмоционально-положительной установкой  в отношении к детям.

3. Неустойчивый. Характеризуется  ситуативностью отношения при  общей эмоционально-положительной  установке.

4. Пассивно-отрицательный.

5. Устойчиво-отрицательный.

А.К. Маркова, А.Я. Никонова [15,13] создали типологию индивидуальных стилей педагогической деятельности, включающую 4 стиля. При создании типологии  использовались комбинации двух качеств  учителя: методичность и противоположно ему – импровизационность, рассудительность и противоположная ей – эмоциональность. Стили получили следующие названия:

1) эмоционально-импровизационный  стиль, в котором ориентация  учителя направлена на процесс  обучения. Объяснение нового материала  такой учитель строит логично, интересно, однако у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель сданным стилем обращается к большому числу учеников, в основном – сильных, интересующих его.

2) эмоционально-методичный  стиль характерен для учителя,  ориентированного на процесс  и результаты обучения. Такой  учитель внимательно следит за  уровнем знаний всех учащихся: как сильных, так и слабых.

3) рассуждающее-импровизационный стиль, в котором учитель ориентирован на процесс и результаты обучения. Однако, в отличие от эмоционально-методичного стиля педагогического общения, учитель меньше говорит сам, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

4) рассуждающе-методичный стиль ориентируется преимущественно на результаты обучения. Ученик воспринимается учителем как средство решения педагогической задачи.

Е.В. Коротаева, (36, С.42-46) выделяет 4 профессиональных стиля деятельности педагога по следующим критериям: умение педагога создать на уроке учебно-познавательную атмосферу, используемые методы обучения, виды деятельности и активность учащихся на уроке, контроль и коррекция деятельности учащихся, речь педагога и ее значение на уроке, взаимоотношения учителя и учеников, воспитывающая сторона урока, результативность занятия. Это следующие стили: пассивный, относительно активный, активный, творческий. По мнению Е.В. Каратаевой, наиболее благоприятным является творческий стиль деятельности педагога, так как он положительно влияет на продуктивность урока.

Р. Бернс [5,47] выделяет по стилю  руководства - авторитарных и демократичных  учителей. Авторитарные учителя во главу угла ставят выполнение школьниками  обезличенных учебных заданий и  предпочитают сами оценивать ответы учащихся. Демократичные учителя ориентируются, в основном, на тесные контакты с детьми и чаще вовлекают их в процесс оценки собственных ответов.

Иной подход к выделению  типологии стилей педагогического  общения наблюдается в трудах В.А. Канн-Калика. В основу типологии  им были заложены индивидуально-типологические особенности личности учителя в  коммуникативной сфере профессиональной деятельности.

Ученым были установлены  следующие стили педагогического  общения:

– общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

– общение на основе дружеского расположения;

– общение-дистанция;

– общение-устрашение;

– общение-заигрывание (30, С. 97-100).

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения  является их деление наавторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломенский, М.Ю. Кондратьев, Р.Х. Шакуров, А.К. Маркова и др.).

Классификация стилей педагогического  общения, предложенная А.К. Марковой:

При авторитарном стиле общения  педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет  чрезмерную требовательность, категоричен  в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к  мнениям, инициативе учащихся. Педагог  постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Ученики оказываются  в позиции ведомых, в позиции  объектов педагогического воздействия. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

На наш взгляд, такой  стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает  инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает смысловой и эмоциональный барьеры  между учителем и учениками. При  демократическом стиле руководства  общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и  ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется  положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения - совет, рекомендация, просьба.

Данный стиль располагает  воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую  адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению  доверительных, гуманистических отношений.

При либеральном (попустительском) стиле руководства отсутствует  система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию  стороннего наблюдателя, не вникает  в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения  диктуется желанием избежать сложных  ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения - увещевания, уговоры.

Этот стиль ведет к  панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности  воспитанников. При таком стиле  руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель-ученик».

Практически ни один из вышеперечисленных авторов не раскрывает влияние стиля педагогической деятельности на учебный процесс, учебные результаты или интеллектуальное развитие школьников. Только Е.В. Каратаева указывает, что творческий стиль деятельности педагога влияет на продуктивность урока.

Большинство авторов задаются целью создания собственной типологии  стилей общения по результатам собственных  же исследований. Созданные ими типологии  весьма интересны и более или  менее полно описывают многообразие индивидуальных стилей. Однако можно  предположить, что типологии, созданные  в результате обследования небольшой  выборки учителей, применимы только для этой выборки, а за ее пределами  не оправдывают себя.

Рассмотрев различные  классификации стилей педагогического  общения, можно предположить, что  типология из двух стилей имеет чрезмерно  жесткое деление и появление  учителей, которые не подойдут под  эту типологию (Бернс Р.); а типология  из четырех (Е.В. Каратаева) или пяти стилей (Я.Л. Коломенский и Н.А. Березовин) носит несколько расплывчатый характер и предполагает наличие учителей, которых можно будет отнести сразу к 2-м типам.

Таким образом, мы пришли к  выводу, что наиболее подходящей классификацией стиля педагогического общения  для нашей дальнейшей работы является модель, предложенная А.К. Марковой, которая  включает в себя авторитарный, демократический  и либеральный (попустительский) стили  педагогического общения учителя  с учениками.

1.2. Характеристика стилей педагогического общения

Для продуктивной коммуникативной  деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю  систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент.

Специфика педагогического  общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными  позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель  прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом  обучения и воспитания. Стиль общения  и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности  развития личности и формирования межличностных  отношений в учебной группе.

На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные  методы педагогического воздействия  с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя  умения одновременно решать две проблемы:

1. конструировать особенности  своего поведения (свою педагогическую  индивидуальность), своих отношений  с учащимися, т. е. стиль общения;

2. конструировать выразительные  средства коммуникативного воздействия.

Второй компонент постоянно  меняется под влиянием возникающих  педагогических и соответственно коммуникативных  задач. В выборе системы выразительных  средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений  педагога с учащимися.

Можно выделить следующие  характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

. общая сложившаяся система  общения педагога и учащихся (определенный  стиль общения);

. система общения, характерная  для конкретного этапа педагогической  деятельности;

. ситуативная система  общения, возникающая при решении  конкретной педагогической и  коммуникативной задачи.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности  социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся. В стиле общения находят выражение:

. особенности коммуникативных  возможностей учителя;

. сложившийся характер  взаимоотношений педагога и воспитанников;

. творческая индивидуальность  педагога;

. особенности ученического  коллектива. Причем необходимо подчеркнуть,  что стиль общения педагога  с детьми – категория социально  и нравственно насыщенная. Она  воплощает в себе социально-этические  установки общества и воспитателя  как его представителя.

Первое экспериментальное  исследование стилей общения было проведено  в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

В наши дни выделяют много  стилей общения, но остановимся на основных.

Авторитарный  педагогический стиль

У учителей авторитарного  стиля наблюдается характерная  тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Она  выражается в том, что учитель  значительно чаще своих коллег прибегает  к приказному тону, делает резкие замечания. Присутствует обилие нетактичных выпадов  в адрес одних членов группы и  неаргументированное восхваление  других. Авторитарный учитель не только определяет общие цели работы, но и  указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет  работать, и т.д. Задания и способы  их выполнения даются учителем поэтапно. Это свидетельствует о неверии  учителя в позитивные возможности  учащихся. Авторитарный педагог, как  правило, субъективно оценивает  успехи своих учеников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя.

А.А. Бодалев [21] в своем исследовании в 1983г. обнаружил, что авторитарные учителя недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно учителя этого типа склонны оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т.д. Автор считает, что по всей вероятности, такие представления служат авторитарным педагогам осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства.

Т.Н. Мальковская [21] пишет, учитель авторитарного стиля обращается главным образом к способам воздействия, основанным только на отношениях руководства - подчинения. Он стремится к единоличному и безусловному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявленных им требований. Такой учитель исходит из тех прав, которые дает ему положение учителя, но нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися. Эти учителя, как правило, отличаются завышенной самооценкой. Они весьма критично и часто недоброжелательно относятся к опыту коллег, сами же очень болезненно воспринимают критические замечания. Для авторитарных учителей характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства большее внимание обращают на методическую культуру, а в педагогическом коллективе часто лидируют. Нередко в классе у авторитарного педагога ученики теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживая низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие.