Влияние стиля педагогического общения на развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

ФЕДЕРАЛЬНОЕ  АГЕНТСТВО  ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное  образовательное  учреждение

высшего  профессионального  образования

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ

(ГОУ ВПО)  «ЧГПУ»

Отделение заочного образования

Факультет  коррекционной  педагогики

Кафедра педагогики и психологии

ИЛИ

Кафедра специальной педагогики, психологии и предметных методик

КУРСОВАЯ  РАБОТА

ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ  ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ   
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

                                                                           Выполнила студентка группы 252

                                                       специальность  «Логопедия »

                                                                                                Каримова Э.Г.

                                                   Старший  преподаватель  Василенко  Е.А.,

                                                                         кандидат психологических наук.

Челябинск,2011

                                                     Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1.Теоретические  аспекты  влияния стиля педагогического  общения на развитие познавательной активности детей старшего дошкольного  возраста.

1.1.Познавательная активность. Понятия,  проявления, развитие у детей……4

1.2.Педагогическое общение. Понятие, функции, стили……………………..18

1.3.Проблемы  влияния стиля педагогического  общения на развитие познавательной  активности детей старшего дошкольного возраста………..32

Глава 2. Практические аспекты влияния  стиля   педагогического общения на развитие познавательной  активности детей старшего дошкольного возраста

2.1.Методика  диагностики стиля педагогического общения………………..37

2.2.Результаты констатирующего эксперимента………………………………50

Заключение……………………………………………………………………….51

Список литературы………………………………………………………………54

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

    В настоящее время перед детской психологией и педагогикой стоит задача

воспитания  ребенка творческой, активной личностью.

    Как показывают исследования отечественных психологов [Божович Л.И.

1968г.; Запорожец  А.В. 1964г.; Эльконин Д.Б. 1964 г.; Поддьяков Н.Н. 1977г.] в области умственного воспитания для этого имеется много резервов. Для их

использования необходима экспериментальная разработка таких вопросов, как особенности  познавательной активности дошкольников, и методы её выявления.         Проблема познавательной активности анализировалась как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне в исследованиях Богоявленской Д.Б., Лейтеса Н.С., Петровского В.А., Матюшкина A.M.,Петуховой И.А., Годовиковой Д. При этом основное внимание уделялось  изучению познавательной активности у детей школьного возраста. Вопросы же развития познавательной активности дошкольников в настоящее время остается недостаточно изученным. Хотя немногочисленные исследования [Голубева А.Н. 1955г.; Денисенкова Н.С. 1991г.; Запорожец А.В. 1986г.; Леонтьева 1972г.; Князева С.Л. 1986г.] говорят о том, что в дошкольном возрасте начинает формироваться познавательная деятельность, "направляемая и побуждаемая познавательной задачей". Князев О.Л. (1986г.) отмечает решающее влияние окружающей среды и прежде всего общения ребенка с близкими взрослыми, напрявляющими его практически. Деятельность, на уровень его познавательной активности. Но в результате неадекватных педагогических воздействий взрослых исследовательская познавательная активность детей может затормозиться. Полученные данные свидетельствуют о целесообразности уже в дошкольном возрасте выявления уровня познавательной активности при помощи адекватных методик.

   Основная цель исследования: выявить уровень познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

    Гипотеза исследования: Выявление познавательной активности, её разных уровней у старших дошкольников возможно благодаря овладению детьми старшего дошкольного возраста произвольной постановкой вопросов к различным ситуациям.

Задача экспериментального исследования: Выявить как влияет стиль педагогического общения на развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

 Глава 1.Теоретические аспекты влияния стиля педагогического общения на развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

1.1.Познавательная  активность. Понятия, проявления, развитие  у детей.

     Познавательная активность в наше время не достаточно изучена, но изучение этой темы началось давно. Еще Ян Амос Каменский начал заниматься этой проблемой. Он совершил революцию в дидактике рассматривая новую школу, как источник радости, света и знания, считая интерес одним из важных путей создания этой светлой и радостной обстановки обучения. Жан-Жак Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитания к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребенку обучение. К.Д. Ушинский в познавательных интересах видел основной внутренний механизм успешного учения.

    Современная дидактика, опираясь на новейшие достижения педагогики и психологии, видит в познавательном интересе еще большие возможности для обучения, для развития и для формирования личности в целом. Он играет особое значение в обучении и обеспечивает познавательную активность, а так же овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками. Интерес к процессу познания формируется у ребенка с малых лет. Он основан на любопытстве и любознательности.

      В развитии ребенка [по Д.Б.Годовиковой] чрезвычайно велика роль познавательной активности, или любознательности. Она является основой усвоения им культурного опыта человечества, важнейшим условием обучения в школе, а также будущего творчества.

     Познавательной активностью мы считаем активность, направленную на весь внешний мир, имеющую основой ориентировочный рефлекс, развивающуюся на его базе познавательную потребность, и выражающуюся в построении образа мира посредством ориентировочно-исследовательской, или поисковой, деятельности.

      Основными структурными составляющими познавательной активности являются познавательная потребность и саморегуляция поисковой деятельности [А.М.Матюшкин]. Наиболее существенный показатель наличия и уровня познавательной активности в поведении субъекта — инициатива в познании, стремление стоить полный и точный образ нового, в конечном счете — образ мира.

       Особенно важную задачу представляет выявление факторов, прижизненно влияющих на познавательную активность, обеспечивающих ее качественные преобразования. В лаборатории психического развития и воспитания детей дошкольного возраста М.И. Лисиной, была выдвинута гипотеза, согласно которой уровень познавательной активности решающим образом определяют испытываемые ребенком в первые годы жизни влияния окружающей среды, главным из которых является общение ребенка с окружающими его людьми, прежде всего — взрослыми, отношения с которыми опосредуют отношения ребенка со всем остальным миром.

Общая гипотеза имеет три уточнения:

1) «развитию  познавательной активности способствует  не всякое общение, а только  такое, которое адекватно возрасту  ребенка по количеству и —  что самое важное — по качеству»;

2) пути влияния  общения на познавательную активность  неодинаковы на разных этапах  детства. Предполагается возможность  как неспецифических, так и  специфических влияний;

3) не только  общение со взрослым, но и общение со сверстником влияет на познавательную активность ребенка.

     Гипотезы получили подтверждение в исследованиях М.И. Лисиной , С.Ю. Мещеряковой , Т.М. Землянухиной, выполненных на детях раннего возраста. Однако остается недоказанным, сохраняется ли определяющая роль общения для развития познавательной активности в более старшем, дошкольном, возрасте. Настоящая работа посвящена проверке сформулированных выше гипотез применительно к детям дошкольного возраста.

       Понятие познавательной активности было ограничено и приближено к наиболее типичным областям жизнедеятельности детей дошкольного возраста. Поскольку ведущей деятельностью дошкольников является игра, где дети оперируют игрушками, мы избрали игрушки в качестве объектов их познавательной активности. Познавательную активность оценивали путем анализа инициативы детей при обследовании игрушек и специально сконструированных экспериментальных предметов (игрушек с секретом), а также книг с картинками без постановки перед ними какой-либо задачи. Использовали показатели, соответствующие параметрам, выделенным другими авторами, изучавшими активность: скоростным, эргическим, вариационным. Учитывалось вычленение проблем, определялась успешность их решения. Показатели оценивались баллами.

Первая задача исследования, вытекающая из основной гипотезы, заключалась в проверке существования связи между уровнем  общения со взрослым и со сверстником и познавательной активностью детей. С этой целью выявляли наряду с уровнем познавательной активности уровень общения ребенка со взрослым и со сверстником.

Познавательную  активность ребенка выявляли в присутствии  взрослого и в отсутствии взрослого, когда ребенок оставался один, а экспериментатор наблюдал за его  поведением через зеркало Гезелла. Определение уровня общения ребенка со взрослым происходило в трех различных ситуациях, которыми были:

1) совместная  со взрослым игра в обычные, знакомые ребенку игрушки;

2) беседа  со взрослым на познавательные темы (о животных и растениях, о домах и транспорте и т.п.);

3) беседы  на личностные темы, касающиеся  самого ребенка, его взаимоотношений  с близкими, сверстниками.

 Активность  ребенка в каждой из ситуаций, оцениваемая условными баллами,  а также выбор им желательной  ситуации общения были показателями  преобладания у него определенной  формы общения — ситуативно-деловой,  внеситуативно-познавательной или внеситуативно-личностной.

Уровень общения  ребенка со сверстником оценивался в трех различных ситуациях его  взаимодействия со сверстником по показателям  его инициативного и ответного  поведения, адресованного партнеру, также выражаемым баллами.

Предварительно  мы оценили долю познавательной активности детей в отношении игрушек  и особых экспериментальных предметов, избранной нами для характеристики их познавательной активности в целом, на фоне данных о познавательной активности в отношении других, столь же типичных для жизнедеятельности ребенка объектов — детской книжки, чтения ее взрослым для ребенка, беседы о ее содержании.

Педагогическая  действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если дошкольник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности детей в обучении».

В  статьях  словарях, энциклопедиях  понятие  «активность» чаще всего раскрывается через понятие «деятельность», деятельность - через активность.

Личность  формируется и развивается в  процессе деятельности,  в зависимости  от отношения личности к деятельности активность может иметь разные уровни, разный характер.

    Активность – это черта личности, которая проявляется в отношении человека к деятельности: состоянии готовности, стремления к самостоятельной деятельности, качестве ее осуществления, выбор оптимальных путей для достижения поставленной цели.                                         

    Термин «познавательная активность» разные ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности,  третьи утверждают, что активность – более широкое понятие, чем деятельность.

    Проблема активности изучается в самых различных аспектах: биологическом, психологическом, педагогическом, социологическом и так далее. Так, биологи рассматривают приспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения, которая является формой проявления активности. Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление к среде. Однако если животное, взаимодействуя со средой, только пользуется  внешней природой и производит в ней изменения просто в силу своего присутствия, «то человек, как производитель средства труда, приспосабливает природу к своим потребностям, заставляет ее служить своим целям, господствует над ней»

    Ряд  ученых: А.Р.Лурия, В.И. Селиверстов, А.Г. Литвак,  М.С. Певзнер и другие,рассматривают познавательную активность как естественное стремление дошкольников к познанию, считая, что человеку свойственно стремление к познанию и это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни.

П.Н. Груздев  и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг,  исследовали проблему активизации мышления детей в процессе обучения и сделали вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности.        Достаточно популярна и другая точка зрения, где познавательная активность характеризуется интенсивностью и напряженностью. Ее выдвигают Т.А.  Серебрякова, Н.А. Половникова  и другие.        По мнению Т. И. Шамовой, познавательная активность не сводится к простому напряжению интеллектуальных и физических сил дошкольника. Она рассматривается  как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ребенка к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей».

   Познавательная активность отражает определенный интерес старших дошкольников с нарушениями слуха к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к накоплению,  расширению знаний и кругозора.

     Г.И. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности «познавательная активность» становится, по ее мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму. Проблема формирования познавательной активности на личностном уровне преимущественно сводится к  рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста.

     Э.А. Красновский  дает познавательной активности совершенно особое определение: «проявление всех сторон личности дошкольника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения». Общим для всех исследований является наличие в процессе формирования познавательной активности дошкольников нескольких факторов. В их числе – внутренний фактор, то есть, субъективная характеристика познавательного действия. Носителем познавательной активности выступает целостный субъект познания – человек.

      П.И.Зубкова определяет познавательную активность старших дошкольников как целенаправленную  деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе.

      Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией  Д. Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта.

      Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности:

1)     репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности  накапливается через опыт другого;

2)    поисково-исполнительная активность; это более высокий  уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения;

3)     творческая активность являет  собой высокий уровень, поскольку  и сама задача может ставиться  ребенком, и пути ее решения  избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

     Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста  представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

   Таким образом, обобщая вышесказанное, можно выделить следующие определения познавательной активности:

• познавательная активность как психическое состояние, которое выражается в настроении решать интеллектуальные задачи (Д.В. Вилькеев),
• готовность и стремление к энергичному освоению знаниями (Н.А. Половникова),
• умственная деятельность, направленная на достижение определенного познавательного результата и как повышенная интеллектуальная ориентировочная реакция к изучаемому материалу на основе возникшей познавательной потребности (Т.И. Шамова),
• проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объекту познания (Л.Н. Аристова),
• личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость воспитанника в познавательном процессе (Г.И. Щукина),

     Указанные авторами определения познавательной активности не противоречат друг другу, а дополняют существенные стороны понятия. Объединение этих подходов происходит на утверждении, что источником познавательной активности детей является потребность личности в приобретении знаний, углублении имеющихся, в постижении духовной культуры общества, потребность в самовыражении, самореализации. Потребность является началом, призывающим субъекта к активности.

    Таким образом, на основании проведенного анализа, познавательная активность определяется, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность дошкольника в необходимости познания, творческого усвоения системы знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.                       

    В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности.

      Известно, что познавательная активность  детей старшего дошкольного возраста развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В старшем дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

     Авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса [Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, Т.А.Куликова, А.В.Петровский, Г.И.Щукина], считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника.

    Познавательная активность – стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяют:

-общение  [Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, М.И. Лисина, Т.А.Серебрякова, и другие.],

- потребность в новых впечатлениях [Л.И.Божович],

- общий уровень развития активности [Н.С.Лейтес, В.Д.Небылицин и другие].

   Изменение параметров нормативной ситуации (внешних признаков ситуации и правил – возможных способов действия в ней) будет влиять на проявление познавательной активности старших дошкольников, с повышением уровня сложности ситуации, а именно, с увеличением количества внешних параметров ситуации и возможных способов действия проявляемая ребенком познавательная активность будет возрастать. Таким образом, ситуации с более высоким уровнем сложности должны стимулировать проявление познавательной активности старших дошкольников.

     Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, в том числе и познавательной.

      Исследования, проведенные ведущими психологами, позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста  лежит усвоение ими различных видов  познавательных ориентировочных действий, причем наибольшее значение отводится перцептивным и мыслительным.

     П.Я.Гальперин выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий:

• этап формирования действия на материальных предметах  или их материальных моделях - заместителях;

• этап формирования того же действия в плане громкой  речи;

• этап формирования собственно умственного действия.

    Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.

Один из показателей  уровня умственного развития дошкольников , по мнению отечественных психологов  - обучаемость детей. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень) и перспективный (зона ближайшего развития). Последний имеет самое непосредственное отношение к интеллектуальному развитию. Обучение оказывается возможным и наиболее плодотворным, когда совершается в пределах перспективного, а не только и не столько актуального развития. Благоприятный период называется сензитивным, наиболее перспективным для развития ребенка.

    Обучаемость рассматривается по – разному: как общая « восприимчивость к знаниям» [Б.Г Ананьев], как « восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности» [Н.А. Менчинская], как « общий темп продвижения учащихся» [З.И.Калмыков]. Л.С.Выготский  включал в характеристику обучаемости и такой компонент, как способность ребенка к переносу усвоенного способа, действия  на самостоятельное выполнение аналогичного задания.

   Отечественные психологи и педагоги выделяют три основных критерия, отражающих уровень умственного развития детей: уровень развития речи, уровень развития познавательных действий (восприятие) и степень сформированности наглядно-образного и логического мышления.

  Самопознание можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний. Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном.

   Стимулирует, активизирует познание, прежде всего педагог. Действия его заключаются в том, чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов познания. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства. Поэтому следующий компонент в структуре познавательной активности – мотивационный.

   Мотивация  (от лат. «двигать») – общее название для процессов, методов, средств побуждения детей к активной познавательной деятельности. Мотивами управляют совместно  педагоги и дети. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, а с позиции ребенка следует вести речь о мотивации учения.

    Непосредственное воздействие на мотивацию  учения  детей старшего дошкольного возраста оказывает постановка целей, имеющих смысл для дошкольника и обеспечивающих его включенность в деятельность (что соответствует «внешней» и «соревновательной» мотивации); и актуализацию ориентировочной потребности дошкольников, побуждающей к поиску, открытию, постижению нового и обеспечивающей «проблемную включенность» в учебную ситуацию (что способствует «внутренним» мотивам).

   Развитие познавательной мотивации детей старшего дошкольного возраста осуществляется через личностно значимую деятельность, организованную с применением на занятиях специальных приемов и методов обучения, в частности, постановка и осознание цели, имеющий самостоятельное значение (мотив-цель); поэтапная и конечная оценка деятельности (наглядная цель); показ конечного результата деятельности (взаимоконтроль, взаимооценка, затем самоконтроль, самооценка), использование вариативных, а не шаблонных способов действия в процессе выполнения задания. Кроме того, повышению мотивации  старших дошкольников способствуют также условия соревнования, творческие задания, игры по правилам, самостоятельность, предоставляемая детям на занятиях и в быту. Большое внимание должно уделяться формированию своего «Я» у каждого ребенка, что способствует развитию самосознания, самоуважения, рефлексии и полноценному становлению личности ребенка в конечном итоге.

Мотивы учения делятся на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей,  общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам ребенок захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения – внешнему нажиму, а мотивам учения – внутренним побудительным силам.

    Все многообразие мотивов учебной деятельности можно представить тремя взаимосвязанными группами:

    1. Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, желание получить награду, похвалу, боязнь получить наказание.