Влияния игровых технологий на уровень развития памяти старшего дошкольника. 2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….....……….3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА …………………..…7
1. Развитие памяти в дошкольном возрасте…..……..…………..…..………..7
1. Общая характеристика дошкольного возраста......……...………………7
2. Особенности развития памяти  старшего дошкольника………..……..11
2. Развитие памяти старшего дошкольника при применении игровых    технологий…..……………………..…….……………….…………..……..17
1. Игра как ведущая деятельность дошкольника……..…………………..17
2. Роль дидактических игр в развитии памяти старшего дошкольника...21

1.3  Выводы………………………………………………….…………………..22

  2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ…………………………………………………………...……24

      2.1 База и методы исследования……………………………………….…..…..24              

      2.2 Результаты первичной диагностики……………………………...…….…33  

      2.3 Формирующий эксперимент…..……………….…………….……………34

     2.4 Контрольный эксперимент……………………………………….….…….42

     2.5 Выводы……………….………………………………………………..……50

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………..………………………………………………..……..52

ЛИТЕРАТУРА…….……………………………………………………….…….…56

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………….60

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Значение памяти в жизни человека очень велико. Абсолютно все, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга запоминать и сохранять в памяти образы, мысли, пережитые чувства, движения и их системы. Человек, лишенный памяти, как указывал Сеченов И.М., вечно находился бы в положении новорожденного, был бы существом, не способным ничему научиться, ничем овладеть, и его действия определялись бы только инстинктами.

Память создает, сохраняет и обогащает наши знания, умения, навыки, без чего немыслимы ни успешное учение, ни плодотворная деятельность. Человек запоминает наиболее прочно те факты, события и явления, которые имеют для него, для его деятельности особенно важное значение. И наоборот, все то, что для человека малозначимо, запоминается значительно хуже и быстрее забывается. Большое значение при запоминании имеют устойчивые интересы, характеризующие личность. Все, что в окружающей жизни связано с этими устойчивыми интересами, запоминается лучше, чем-то, что с ними не связано.

В свою очередь дошкольный возраст является периодом интенсивного психологического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

По мнению Богословского В.В., в процессе игровой деятельности дошкольников происходит развитие познавательных процессов, совершенствуются их психические процессы, а это в свою очередь дает новую «пищу» мозгу и ведет к дальнейшему его развитию.

«Все возрастающая способность к накоплению информации из внешней среды, зависящая от объема памяти, осознания себя как субъекта деятельность обеспечивает дошкольнику возможность сочетать эмоциональную и интеллектуальную деятельность. Это в дальнейшем приводит к сознательному управлению своим поведением и действиями» [10].

Развитие познавательных процессов ребенка представляет собой качественные изменения его психики. Основываясь на этой концепции неправильно ограничиваться утверждением, что у ребенка дошкольного возраста познавательная сфера лучше или, наоборот хуже, чем у школьника, что дети дошкольного возраста более эмоциональны, чем школьники.

 Развитие психических  процессов, как и формирование  личности ребенка в целом, заключается  в том, что на разных этапах  этого развития происходит качественная  перестройка психических процессов  и всей личности в целом.

В исследованиях Сеченова И.М. и Павлова И.П. имеются данные, позволяющие признать значение внешних условий (среды, обучения, жизненного опыта) в развитие ребенка [18].

Значение активной игровой деятельности дошкольников при  процессе запоминании настолько велико, что в некоторых случаях непреднамеренное запоминание, если оно включается в процесс деятельности, приводит к лучшим результатам, чем преднамеренное, но не включенное в активную деятельность игры.

Цель исследования. Определить степень влияния игровых технологий на уровень развития памяти старшего дошкольника.

Объект исследования: развитие памяти старшего дошкольника.

Предмет исследования: влияние  игровых технологий на уровень развития памяти старшего дошкольника.

В качестве гипотезы было выдвинуто следующее предположение: применение дидактических игр позволяет повысить уровень развития памяти старшего дошкольника.

Для достижения цели исследования и подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:

1. Изучение литературных источников по данному вопросу, подбор необходимой литературы.
2. Исследование уровня развития памяти в старшем дошкольном возрасте.
3. Выявление влияния игровых технологий на уровень развития памяти старших дошкольников.
4. Проведение анализа полученных результатов и осуществление выводов.

Методы и методики исследования.

1. Методика «Запомни цифры», опубликованная в сборнике Немова Р.С.
2. Методика «10 слов», разработанная Лурия А.Р.
3. Методика Векслера Д.
4. Методика «Запомни рисунки», опубликованная в сборнике Немова Р.С.
5. Тест «Осмысленность восприятия в запоминании», опубликованный в сборнике Столяренко Л.Д.

6. Методика «Группировка», разработанная Марковой А.К.

В качестве метода математической статистики применялся критерий t-Стьюдента.

Описание выборки. В выборную совокупность вошли 50 детей дошкольного возраста старших групп МБДОУ №176 г. Иркутска. Из них 25 детей составили экспериментальную группу, 25 детей составили контрольную группу. Среди испытуемых 28 девочек и 22 мальчика.

Выбор испытуемых обусловлен необходимостью изучения влияния игровых технологий на развитие мнемических способностей в дошкольном возрасте. Возраст детей  5-6 лет.

Физическое состояние всех испытуемых удовлетворительное. Отклонений в психическом развитии не наблюдается. Исследование проводилось в течение 2013-2014 учебного года.

Теорико - методологическую основу исследования составляют:

1. положение  Выготского Л.С. о культурно-историческом развитии высших психических функций. Оно позволяет рассматривать развитие ребёнка как постепенное вхождение в человеческую культуру через овладение закреплёнными в ней средствами воздействия на окружающий мир и самого себя;
2. учение Гальперина П.Я. о поэтапном формировании внутренних умственных действий, которое устанавливает генетическую связь идеальных психических действий с действиями материальными. Данная теория создаёт психологические основы для педагогического руководства самим процессом формирования умственных действий;
3. положение Рубинштейна С.Л. о развитии психики, сознания в деятельности, которое показывает, что для психического развития необходима специально организованная деятельность; а также теоретические основы  возрастной психологии, психологии детской памяти,  в частности научные разработки: Леонтьева А.Н., Мухиной В.С.,  Эльконина Д.Б. и др.

Научная значимость работы заключается в экспериментальном доказательстве влияния игровых технологий на уровень развития мнемических способностей детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость работы выражена в подготовке и апробации программы развития мнемических способностей старших дошкольников. Программа основана на включении в деятельность старших дошкольников игровых элементов и готова к внедрению в дошкольные учреждения.

Структура и объем работы. Общий объем выпускной квалификационной работы   62 страницы. Работа содержит 6 таблиц, 2 рисунка, 58 источников литературы, 2 приложения.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ  ВЛИЯНИЯ ИГРОВЫХ  ТЕХНОЛОГИЙ НА  РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА

1.1 Развитие памяти в  дошкольном возрасте

1.1.1 Общая характеристика  дошкольного возраста

В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения, связанная не только с выделением собственного «я», но и с принципиально новым типом отношений ребенка к окружающему миру. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствует о преимущественной ориентации его на социальное окружение [13]. Тем самым создается широкая основа для формирования первичных форм социально значимых ценностей и нравственных критериев.

Ценностные ориентации формируются в общении со взрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения. В то же время происходит накопление практического опыта непосредственного взаимодействия с социальным окружением. Превращение социальных ценностей в значимые для самого ребенка осуществляется в дошкольном возрасте посредством преобразования эмоциональной сферы, которая начинает связываться с правилами поведения и взаимоотношений людей. В результате к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционально непосредственных к опосредованным нравственным критериям и отношениям [17].

Якобсон П.М. [33] показывает, что у старшего дошкольника нравственные оценки действий и поступков превращаются из требований извне в собственные оценки и включаются в комплекс переживаемых им отношений к тем или другим действиям и поступкам. Усвоение нравственных ценностей представляет собой процесс образования в сознании ребенка их структуры, включающей следующие три элемента в их взаимосвязи: все более глубокое понимание нравственного смысла поступков, их оценочную сторону и эмоциональное к ним отношение. Примером такого усвоения нравственных ценностей в возрастном плане на протяжении дошкольного возраста являются опыты Козыревой А.Е., описанные в книге Люблинской А.А. [30]. Проведенные эксперименты отчетливо показали, что в дошкольном возрасте осуществляется переход от непосредственного эмоционального отношения к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок поведения в различных ситуациях и которые начинают регулировать и подчинять себе саму эмоциональную сферу.

Формирование нравственных понятий в дошкольном возрасте происходит различными путями. При характеристике моральных категорий (доброта, смелость, справедливость), как показано в опыте Панферова В.Н. [36], дети или называли конкретные случаи поведения, или давали общий смысл понятия. Причем ответы в общей форме встречались не только у старших, но и у младших дошкольников. Ответы в общей форме у детей 4 лет составляли  32%, а в 7 лет – 54%. Неправильные ответы дети 4 лет давали в 23% случаев, а у детей 7 лет они составляли только 7%. Эти данные свидетельствуют о том, что процесс усвоения нравственных понятий осуществляется в дошкольном возрасте не только от частного, конкретного к более общему пониманию морального содержания ситуаций. В общении со взрослым ребенок усваивает моральные понятия вначале в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что, несомненно, ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального  усвоения. Усвоение нравственных понятий и представлений в их первичной форме создает возможность более глубокого проникновения в мир взрослых и способствует переходу ребенка на новый уровень развития. Его поступки, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками носят уже не непосредственно эмоциональный характер, а начинают опосредоваться и регулироваться моральными нормами. Старший дошкольник 6-7 лет способен сам применять нравственные оценки и пользоваться общими критериями «хорошо – плохо», по которым он осуществляет размежевание социально полезных и отрицательных поступков других людей и своих собственных.

Ориентация ребенка на выполнение положительно оцениваемых поступков, выступая в качестве регулятора его поведения, тем самым служит основой для формирования у него разнообразных личностных свойств. При этом важны социально значимые эталоны поведения, которыми становятся литературные герои и непосредственно окружающие ребенка люди. Особое значение в качестве эталона поведения для дошкольника имеют персонажи сказок, где в конкретной, образной, доступной ему форме акцентируются положительные и отрицательные черты характера, что облегчает первоначальную ориентацию ребенка в сложной структуре личности человека.

Личность складывается в процессе реального взаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоения им норм и нравственных критериев, регулирующих его поведение. Различные индивидные, физические, темпераментные особенности как базовые в формировании личности проявляются и фиксируются ребенком в процессе непосредственного взаимодействия в группе, развитие же нравственных качеств опосредовано общением со взрослыми, усвоением нравственных знаний. Анкудинова Н.Е. [10] установила, что физические возможности определяются более точно, чем моральные качества. В оценке последних ребенок 5-7 лет часто применяет понятие неадекватно и в очень общей форме. Личностные эффекты формируются в результате сложного взаимоотношения двух разных линий: реального поведения, поступков ребенка и усвоения им правил нравственных критериев поведения. Свойства личности и индивида, несмотря на их разное происхождение, санкционируются обществом, приобретая тем самым социальную ценность. Это способствует отбору и ускоренному развитию социально значимых свойств.

Итак, образование личности посредством нравственных критериев и оценок управляется взрослыми, которые способствуют отбору и тренировке социально значимых свойств. Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такая сложная форма личности, как самосознание. Ананьев Б.Г. [3] выделял в генезе самосознания формирование самооценки, которое связано с развитием оценочных отношений в семейной и коллективной жизни ребенка. Относительная адекватность оценочных суждений ребенка определяется постоянной оценочной деятельностью воспитателей, формированием ими оценочных отношений в группе в связи с выполнением правил поведения, в различных видах деятельности (занятия, игры, дежурство).

В работе Лисиной М.И. и Силвестру А.И. [22] было установлено, что уже в 3-4 года встречаются дошкольники, которые способны самостоятельно оценить некоторые свои возможности и верно предсказать результаты своих действий (к примеру, дальность прыжка) на основе собственного опыта. Авторы вместе с тем подчеркивают важность точных оценочных воздействий взрослого в образовании точных представлений ребенка о себе. Заниженные оценки вызывают у детей недоверие, отказ от деятельности, а завышенные могут или искажать самооценку в сторону преувеличения результатов своих действий, или стимулировать уверенность ребят в достижении хороших результатов. О сложном характере формирования самооценок детей говорят факты, полученные в исследовании Абрелевой М.М. [1]. Влияние оценок родителей на самооценку старшего дошкольника опосредуется характером взаимоотношений в семье. Происходит интериоризация оценок того родителя, который для ребенка представляется безусловно значимым лицом, носителем эталонных оценок. Селективность интериоризации обусловливается, с одной стороны, стилем воспитания родителей, а с другой, социальной перцепцией и пониманием детьми компетентности матери и отца, потребностью ребенка в самоуважении. Следует подчеркнуть широкий диапазон факторов, приводящих к образованию личностных свойств. Они складываются в общении со взрослыми и детьми, в разнообразных формах познания и в различных видах деятельности – в игре, на занятиях и так далее. Конвергенция, взаимодействие разных путей и детерминант развития ребенка в дошкольном возрасте и приводит к возникновению многообразных, сложных, социальных по своей сущности личностных свойств.

1.1.2 Особенности развития  памяти  старшего дошкольника

Память - это основа психической жизни, основа нашего сознания. Эта волшебная шкатулка, которая сохраняет наше прошлое для нашего будущего. Человек без памяти не был бы человеком. [4, С.39]

 Любая простая или  сложная деятельность (чтение, письмо  или осмысливание собственного  поведения)  основана на том, что  образ воспринятого сохраняется  в памяти, по крайней мере, несколько  секунд. Если бы не было памяти, мы не могли бы понять ни  одного предложения, т.к. не успев  дочитать до конца, забыли бы  его начало. Информация от наших  органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла  связи между отдельными фактами  и событиями.  [52, С.7]

Память - познавательный психический процесс, заключающийся в запоминании, сохранении, последующем  воспроизведении человеком (или животных) своего опыта под влиянием жизненных обстоятельств.  Память - это «процесс, представляющий собой продукт предшествующего и условие предстоящего действия (процесса, опыта)» [53, С.145].

 «Без памяти, — писал  Рубинштейн С.Л., — мы были бы  существами мгновения. Наше прошлое  было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в  прошлом». [47, С.302].

Дошкольное детство — возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Выготский Л.С., память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. [28, С.22].

Период, на который запоминаются люди, события, в дошкольном возрасте отодвигается на неопределенно долгие сроки. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то дошкольное детство оставляет много ярких воспоминаний. Особенно это относится к старшему дошкольному возрасту. [38, С.254].

В старшем дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой.

   Развитие и перестройка образной памяти связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах - восприятии и мышлении.) [35, С.112].

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти.

Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия: вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это перед глазами и может описать во всех подробностях.

Эйдетическая память — возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, позднее, в период школьного обучения, обычно утрачивают эту способность. [40, С. 257]

Высокого уровня развития в старшем дошкольном возрасте достигает эмоциональная память - запоминание и воспроизведение эмоций и чувств. Ребенок запоминает не вообще чувство, а чувства к конкретному человеку, предмету, т.е. его эмоциональная память неотделима от образной, наглядной.

В дошкольном возрасте происходит формирование словесно-логической (вербальной) памяти - запоминание и воспроизведение словесно оформленного материала, отражает предметы и явления в их существенных связях и отношениях. Блонский П.П. назвал ее памятью-рассказом. Словесно-логическая память тесно связана с мышлением. [44, С.194]

 В старшем дошкольном  возрасте двигательная память  достигает высокого уровня развития, обеспечивает усвоение выполнения достаточно сложных движений.  Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. [53, С.154].

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления. [9, С.119].

У дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение – единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов. [18, С.129].

Когда детям трех лет предъявляли серию картинок с просьбой их рассмотреть и другую серию с просьбой запомнить, подавляющее большинство детей вели себя совершенно одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок тут же отводил его в сторону, просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, связанные с картинками («Очки – здесь на глазки накладывают»; «Это – бабочка, называется – червяк»; «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие» и так далее). Однако никаких действий, направленных на то, чтобы запомнить, у детей не наблюдалось [12, С. 159].

Развитие произвольной памяти. Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен был передавать в штаб сообщения, состоящие из одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).

Самые маленькие дети, исполняя роль связного, не принимали ее внутреннего содержания. Поэтому сплошь и рядом убегали выполнять поручение, даже не выслушав его до конца [23, С. 140].

Другие дети принимали содержание роли. Они были озабочены тем, чтобы передать сообщение, но у них не было стремления запомнить его содержание. Поэтому они выслушивали поручение, но явно не прилагали усилий для того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение, они не делали никаких попыток активно припомнить забытое. На вопрос, а что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: «Ничего, все».

Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, выслушивая поручение, они шевелили губами и повторяли про себя сообщение на пути к штабу. В ответ на попытки заговорить с ним в этот момент ребенок отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто «выпаливали» его, но старались вспомнить забытое: «Сейчас скажу еще, сейчас...». Очевидно, что они при этом как-то внутренне напрягались, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была и в этом случае направлена на определенную цель: вспомнить содержание сообщения [22, С. 123].

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое. [32, С.113]

Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давая ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом?», «А еще, каких животных, похожих на лошадей, ты видел?» и так далее. Ребенок постепенно учился повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства. [19, С.78].

Соотношение непроизвольного и произвольного запоминания. Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые. [41, С.129].

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления (например, запоминание рассматриваемых картинок), оказывается менее успешным, чем произвольное [9, С. 158].

Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть точным и прочным. Если события этой поры детства имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста. [29, С.33].

Специально следует указать, что важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль. [37, С.119].

Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как «обобщенное воспоминание» [13, С. 147]. Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям «есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления» [14, С. 35-37]. Таким образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была» [20, С.125].

Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место. [5, С.79]

1.2 Развитие памяти старшего  дошкольника при применении игровых  технологий

1.2.1 Игра как ведущая  деятельность дошкольника

В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. [15, С. 235].

Многие педагоги и психологи, занимавшиеся изучением игры, подчеркивали ее значение для психического развития ребенка.

Большое значение придавал игре выдающийся русский педагог  Ушинский К.Д. Он писал: «Для дитяти игра — действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остается в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями». [56, С.128].

Замечательный советский педагог Макаренко А.С. неоднократно подчеркивал решающее влияние игры на формирование личности ребенка. Так, он писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу». «Воспитание будущего деятеля, — продолжает Макаренко, — должно заключаться не в устранении игры, а в такой организации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего работника и гражданина» [21, С. 128].

Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании). [34, С.39].

Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования. [54, С.66].

Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества. [6, С.19].

Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменяться: