Восприятие детьми дошкольного возраста художественной литературы

Министерство  образования Ставропольского края

ГБОУ ВПО  «Ставропольский государственный  педагогический институт»

Психолого-педагогический факультет

(заочное  отделение)

Кафедра психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Психология»

на тему «Восприятие детьми дошкольного возраста художественной литературы» (сказок, детских произведений и т.д.)

Выполнила студентка 3 курса

ФЗО 3Д

Македонская Наталья Александровна

Научный руководитель:

к. психол.н., Горбушина Инобат

Аъзамкуловна

Оценка  «_________»

Ставрополь, 2013

Содержание

Введение

Глава 1. Проблемы и особенности восприятия детьми дошкольного возраста художественной литературы.

1. Назначение художественной литературы.
2. Проблемы восприятия художественной литературы и возрастные особенности дошкольника как читателя.
3. Особенности восприятия детьми старшего дошкольного возраста различных жанров художественных произведений.
4. Совершенствование у детей процесса восприятия и понимания художественно-литературного произведения.
5. Краткий обзор художественной литературы и ее значения для формирования личности ребенка.

Заключение

Список  литературы

Введение.

Задачи развития общества выдвигают новые, возросшие  требования к человеку как главному элементу производительных сил общества, означая необходимость всестороннего  развития самого человека, качественного  содержания и количественной отдачи его сил и возможностей. Общество все больше начинает осознавать, что  главное его богатство - человек, а еще точнее - творческая личность.

Воспитать творческую личность, т.е. сформировать контекст, условия и установку на творчество, с одной стороны, и потребность  и побуждение к творчеству, с другой, нельзя без специальных усилий общества, без соответствующей политики, направленной на эту культурную цель. Будучи по своей  природе существом творческим, человек  обладает склонностью к художественной деятельности. С раннего возраста дети пробуют свои силы в области  пения, рисования, искусства слова. Развивать и совершенствовать эти  склонности и способности – одна из задач эстетического и художественного  воспитания и развития, которые являются одним из важнейших средств качественного  совершенствования человеческой природы.

«Одна из самых  важных проблем педагогики – дать ребенку жизнь в мире книг. Я  вижу воспитательную задачу исключительной важности в том, чтобы чтение стало  самой сильной, неодолимой духовной страстью каждого ребенка, чтобы  в книге человек на всю жизнь  нашел привлекательное и роскошное  общение с мыслью, красотой, величием русского духа, неисчерпаемым источником знаний. Этому надо учить, учить и  учить – приобщению к радостям жизни в мире книг». Эти слова  российский педагог В.А.Сухомлинский произнес в начале ХХ века, но и сегодня, в веке ХХI они не потеряли своей  актуальности.

Огромна роль чтения в обретении мировоззрения, в самообразовании. Чтение дает возможность  «достраивания» своего внутреннего  мира. В условиях неблагоприятной  внешней среды возможность читать и наличие лучшей литературы дает стимул к личностному росту, помогает превозмочь трудности.

Родителям подчас некогда уделять внимание детскому чтению и эту проблему очень важно  решать, так как от этого, в значительной степени зависит и эмоциональное  и психологическое здоровье ребенка.

 Формирование  ребенка как читателя начинается  с раннего возраста, а старший  дошкольный возраст специалисты  называют «библиотечным» - за интерес  детей к книгам. Но для того, чтобы ребенок вырос умеющим  хорошо ориентироваться в книжном  мире, риторически грамотным, вдумчивым,  способным сопереживать героям  книг, а затем и окружающим, необходимы  дополнительные специальные «библиотечные»  занятия.

Достаточно  часто дети, читая художественное произведение, воспринимают изображенное неточно и даже неверно, потому что, при чтении не работает над развитием  способностей, связанных с художественной рецепцией, целенаправленно. Способность  к образному анализу художественного  произведения сама собой не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и  пропускает в произведении все, что  его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется  даже в зрелом возрасте.

Однако в  настоящее время проблема полноценного восприятия художественного произведения является недостаточно изученной, так  как не создано единой классификации  уровней восприятия, мнения ученых разделились относительно терминологии, количества уровней восприятия, умений, которыми должен обладать ученик на каждом из уровней. Кроме того, позиции исследователей и методистов расходятся по поводу того, когда начинать обучать детей  пониманию авторской позиции, овладение  которой предполагает полноценное  восприятие художественного произведения.

Цель данного  исследования – доказать, что использование  творческого пересказа на уроках чтения повысит уровень восприятия художественного произведения детьми дошкольного возраста.

Объектом  исследования является процесс анализа  художественного произведения для  детей дошкольного возраста.

Предметом исследования является творческий пересказ как средство повышения уровня восприятия художественного  произведения.

Художественная  литература открывает и объясняет  детям жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она не только развлекает, радует детей, но и закладывает основы нравственности, развивает мышление и воображение  ребенка, обогащает его эмоции, дает образцы литературного языка.

Постепенно  у детей вырабатывается избирательное  отношение к литературным произведениям, формируется художественный вкус.

В старшем  дошкольном возрасте дети способны понимать идею, содержание и выразительные  средства языка, осознавать прекрасное значение слов и словосочетаний. Всё  последующее знакомство с огромным литературным наследием будет опираться  на фундамент, который мы закладываем  в дошкольном детстве.

Основная  задача педагога – привить детям  любовь к художественному слову, уважение к книге.

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты проблемы восприятия детьми дошкольного возраста художественной литературы.

1.1 Назначение художественной литературы.

В процессе чтения художественных произведений у  ребенка накапливается опыт разнообразных  непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций – от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием  произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох. Ребенок обретает привязанности; реализует свои предпочтения, осуществляет читательский выбор; на практике знакомится с системой Мировой Библиотеки.

Чтение художественных произведений развивает речь детей: обогащает, уточняет и активизирует словарь учащихся на основе формирования у них конкретных представлений  и понятий, развивает умение выражать мысли в устной и письменной форме. Это развитие осуществляется благодаря  тому, что художественные произведения написаны литературным языком, точным, образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия.

На примерах простых, доступных рассказов дети учатся понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с  действующими лицами, их характерами  и поступками, оценивают данные поступки. В элементарной форме дети получают представление об изобразительных  средствах языка художественных произведений.

Таким образом, художественная литература решает не только образовательные, но и воспитательные задачи развития личности учащихся.

Чтение художественных произведений способствует формированию нравственных представлений и воспитанию чувств и эмоций у младших школьников. У ребят расширяются конкретные представления об отношении к  товарищам. Это помощь друг другу  в совместных делах, в учебе, игре, посильном труде, в беде, внимательное отношение к окружающим (родным, товарищам, знакомым и незнакомым людям), проявление честности и доброжелательности. Дошкольники знакомятся с ситуациями, требующими высокой и моральной  готовности человека, получают представление  о чувстве справедливости, скромности, а так же об отрицательных чертах характера – несправедливости, грубости и жадности.

Воспитательное  воздействие книги на ребенка  проявляется и как сила примера, но оно никогда не сказывается  сразу на поведении, поступках читателя; это воздействие гораздо более  сложно и опосредованною действительностью. ''Искусство, - писал психолог Л.С. Вы готский, - никогда прямо не поражает из себя того или иного практического  действия, оно только приготавливает организм к этому действию''.

Приобщение  младшего дошкольника к классике художественной литературы формирует  эстетическое отношение ребенка  к жизни, развивает его интерес  к литературному творчеству, творчеству писателя, создателей произведений словесного искусства, развивает способность  маленького читателя как свою жизнь  проживать на множество чужих  судеб, активно действовать в  неожиданных обстоятельствах, вымышленных  сюжетов, сопереживать полюбившимся персонажам.

Эмоционально  верно воспринятая книга вызывает у ребенка устойчивое эмоциональное  отношение, которое помогает ему  прояснить для себя и осознать нравственные переживания, возникающие  у него при чтении. Это органическая слитность эстетического и нравственного  переживания обогащает и духовно  развивает личность ребенка.

Ни в коем случае нельзя забывать о том, что  тексты художественных произведений являются прекрасным материалом для формирования и развития у дошкольника речевых  навыков, главным из которых является навык чтения. Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громко речевой формы  чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане.

Таким образом, чтение и адекватное восприятие художественных произведений, во-первых, расширяет  и углубляет кругозор учащихся и  обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством воспитательного  воздействия на учащихся; в-третьих, способствует обогащению и развитию языка учащихся.

1.2 Проблемы восприятия художественной литературы и возрастные особенности дошкольника как читателя.

 В психологической  литературе существуют разные  подходы к определению восприятия. Так, Л.Д. Столяренко рассматривает  восприятие как психологический  процесс отражения предметов  и явлений действительности в  совокупности их различных свойств  и частей при непосредственном  воздействии их на органы чувств. А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И.  Розум определяют восприятие, как  познавательный психический процесс,  состоящий в целостном отражении  предметов, ситуации и событий,  возникающий при непосредственном  воздействии физических раздражителей  на рецепторные поверхности органов  чувств.

С.Л. Рубинштейн под восприятием понимает чувственное  отражение предмета или явления  объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. ''Жизненная практика, - указывает С.Л. Рубинштейн, - заставляет человека перейти от непреднамеренного  восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения; на этой стадии восприятие уже превращается в специфическую ''теоретическую деятельность, которая  включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого''.

Восприятие  представляет собой достаточно сложный  процесс. Так, М.Р. Львов отмечал, что  если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно  органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения  психических механизмов мозга эти  графические знаки преображаются  в слова. Благодаря словам и воссоздающему  воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную  реакцию читателя, рождают сопереживание  героям и автору, а отсюда возникает  понимание произведения и понимания  своего отношения к прочитанному.

Над проблемой  восприятия художественного произведения работали и продолжают работать многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, И.А.Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова.

М.Р. Львовым  были подробно описаны психологические  особенности восприятия художественного  произведения младшими школьниками. Так, противопоставляя квалифицированного и неквалифицированного читателя, он пишет, что раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения к ней. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова – довольно трудоемкая операция, которая часто затмевает все остальные действия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Воспринимая произведение на слух, ребенок сталкивается с уже озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание произведения.

Л.Н. Рожина писала, что ''полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается  его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который  непременно включает возникновение  того или иного отношения, как  к самому произведению, так и к  той действительности, которая в  нем изображена.

Психологи считают, что дошкольники проявляю два  типа отношения к художественному  миру произведения. Первый тип отношения  –эмоционально-образный – представляет собой непосредственную эмоциональную  реакцию ребенка на образы, стоящие  в центре произведения. Второй –  интеллектуально-оценочный – зависит  от житейского и читательского опыта  ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.

Таким образом, возрастная динамика понимания художественного  произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания  конкретному герою, сочувствия ему  к пониманию авторской позиции  и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию  своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа  результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается  как и своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, - степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н.Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении.

Поскольку художественный текст допускает возможность  различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. М.П. Воюшиа под полноценным восприятием  понимает способность читателя сопереживать героям м автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в  воображении картины жизни, созданные  писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков  персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать  идею произведения, то есть находить в  своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о  высоком уровне литературного развития.

О.И. Никифоровой  были определены следующие уровни восприятия художественного произведения: понимание  его предметной стороны; понимание  подтекста и системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных  мыслей произведения, к раскрытию  мотивов, отношений.

Б.Д. Прайсманом, Е.Н. Гопфенгаузом выделены основные этапы  понимания учащимися младших  классов мотивов поведения литературных героев.

Согласно  исследованиям Н.Р. Львова существует два уровня восприятия художественного  произведения, характерных для младших  и старших дошкольников. Младшие  дошкольники не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: ''страшно'', ''смешно''; читатель шести – восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы. Старшие дошкольники уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры.

Воображение этих учащихся достаточно развито для  того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для  его описания использованы освоенные  языковые средства. У учащихся, находящихся  на этом уровне, появляется сопереживание  автору, то есть они разводят свою собственную  читательскую позицию и позицию  автора. Они могут без посторонней  помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в свой читательской деятельности уже наблюдали  подобные изобразительно-выразительные  приемы. Таким образом, учащиеся могут  испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы. В  этом возрасте появляется новая тенденция  в читательской деятельности: ребенок  не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремиться для себя логически  уяснить читаемое.

Наряду с  уровнями, выделенными и описанными М.Р. Львовым, существует классификация  Н.Д. Молдавской, согласно которой для  детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Как уже было отмечено выше, уровень  восприятия художественного произведения устанавливается на основе результатов  читательской деятельности (ответов  на вопросы и постановки вопросов к тексту произведения). Поэтому  уровни восприятия, выделенные Н.Д. Молдавской, описываются с точки зрения способности  или не способности учащихся выполнять указанные виды деятельности. Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого.

1. Фрагментарный уровень.

У детей, находящихся  на данном уровне, отсутствует целостное  представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных  событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой  и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих  чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с  конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито  слабо. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы учителя, школьники  не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто  отказываются говорить. Художественное произведения воспринимается ими как  описание случая, имевшего место в  действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются  с заданием, или ставят один –  два вопроса, как правило, к началу текста.

2. Констатирующий уровень.

Читатели, относящиеся  к данной группе, отличаются точной

эмоциональной реакцией, способны увидеть смену  настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них  развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением  отдельных деталей. Внимание детей  сосредоточено на событиях, они легко  восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события  связанны друг с другом.

При специальных  вопросов учителя могут верно  определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько  на изображении героя автором, сколько  на житейское представление о  причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение  прочитанного подменяется пересказом содержания. При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону.

3. Уровень ''героя''

Читатели, находящиеся  на уровне ''героя'', отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих  чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети, верно определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя  они могут определить авторскую  позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

При постановке вопросов к произведению у детей  данной группы преобладают вопросы  на выявление мотивов поведения  персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.

4. Уровень ''идеи''.

Читатели, относящиеся  к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением, любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки  конкретного образа. При самостоятельном  чтении и постановки вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть  основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали. Итак, согласно классификации  Н.Д. Молдавской, детям младшего школьного  возраста свойственны четыре уровня восприятия. Таким образом, проблема восприятия художественного произведения является мало изученной, нет единой классификации уровней восприятия художественного произведения. В  данном исследовании за основы принятая классификация Н.Д. Молдавской.

Известно, что  художественное произведение несет  в себе большой развивающий и  воспитательный потенциал. Исследователями  определены психологические особенности  восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Анализ психолого-педагогической, методической литературы позволил рассмотреть  понятие ''полноценное восприятие''. В данном исследовании за основу принято  определение полноценного восприятия, данное М.П. Воюшиной.

Анализ работ  методистов М.Г. Львова, О.И. Никифоровой, Н.Д. Молдавской и других дал возможность  выявить различные точки зрения на вопрос о классификации уровней  восприятия художественного произведения. В данном исследовании за основу принята  классификация Н.Д. Молдавской, так  как она является наиболее точной и конкретной.

Проблема  восприятия литературных произведений разных жанров детьми дошкольного возраста сложна и  многоаспектна. Ребенок проходит длительный путь от наивного участия в изображаемых событиях до более сложных форм эстетического восприятия. Исследователи обратили внимание на характерные особенности понимания дошкольниками содержания и художественной формы литературных произведений. Это, прежде всего конкретность мышления, небольшой жизненный опыт,  непосредственное отношение к действительности.

Писатель, создавая произведение, воздействует на эмоции человека;  эмоциональная деятельность (и это доказано исследованиями биологов) подталкивает мыслительную; мысли стремятся  к речевому оформлению. Следовательно, хорошая книга учит думать, развивает  речь, память.

Восприятие  художественного произведения - очень  сложная, развивающаяся во времени  внутренняя деятельность, в которой  участвуют воображение, восприятие, внимание, мышление, память, эмоции, воля. Каждый из этих процессов выполняет  свою важную функцию в общей деятельности -- в знакомстве с явлениями окружающей действительности через искусство. Н. К. Крупская писала: «Надо помочь ребенку через искусство... яснее  мыслить и глубже чувствовать».

Воображение, т. е. способность представить изображаемые ситуации, раздвинуть рамки собственных  представлений с помощью фантазии, еще в раннем детстве развивается  средствами искусства, И в частности  художественной литературы, а затем, помогая приобщаться к более  сложным и более тонким произведениям, делает этот процесс взаимообогащаемым  и непрерывным. Фантазия и чувство  связаны очень тесно.

Советский психолог Л. С. Выготский писал, что «психология  детского возраста отметила важный для  деятельности воображения момент, который  назван законом реального чувства  в деятельности фантазии. Сущность его проста, в его основе лежит  практическое наблюдение. С деятельностью  воображения тесно связано движение наших чувств».

Книги, сказки, спектакли являются для ребенка  неисчерпаемым источником развития чувств и фантазии, а в свою очередь  развитие чувств и фантазии приобщает  его к духовному богатству, накопленному человечеством. В. И. Ленин писал  в «Философских тетрадях»: «...Нелепо отрицать роль фантазии и в самой  строгой науке»'.

Произведения  искусства заставляют волноваться, сопереживать персонажам и событиям, и «в процессе этого сопереживания  создаются определенные отношения  и моральные оценки, имеющие несравненно  большую принудительную силу, чем  оценки, просто сообщаемые и усваиваемые».

Однако и  волнение, и сострадание, и радость  ребенка должны быть адресованы именно тем персонажам и тем событиям, которые этого достойны, а недостойные  поступки должны соответственно осуждаться.

Необходимым условием такого отношения к изображаемому  является правильное его понимание, умение разобраться в ситуации, выделить поступки героев, их причины и следствия. Поэтому взрослые, обращая главное  внимание на развитие чувств ребенка, при чтении книг, просмотре кинофильмов  и спектаклей должны не забывать о  тех мыслительных процессах, на которых  основывается эмоциональное отношение  к событиям. Только полностью уверенный  в том, что малыш верно понимает изображаемые явления, воспитатель  может ожидать от него соответствующих  эмоциональных оценок и чувств.

Для маленького ребенка каждый день несет с собой  открытия, имеющие исключительную важность для формирования его личности: это  и общение с взрослыми и  детьми, и наблюдения за жизнью взрослых, явлениями природы, и, конечно, это  информация, которую дети получают из книг, спектаклей, фильмов и т. п.