Возникновение философии образования как самостоятельной научной дисциплины

СОДЕРЖАНИЕ

 Введение ……………………………………………………………..2

I глава.  Основы философии образования..…………………… ……..

1. Философия образования……………………………………………….
2. Задачи философии образования ………………………………………
3. Предмет философии образования……………………………………...

    II глава. 

4. Возникновение философии образования  как самостоятельной

 научной дисциплины………………………………………………….

5. Идеал образованности и цели образования………………………….

Заключение…………………………………………………………….

Список используемых источников……………………………………  
Введение

Философия образования стала формироваться в XIX в. Этот процесс был тесно связан со становлением педагогики как науки, в ходе которого было осознано, что теоретическими основаниями построения образовательного процесса служат как философские знания, так и знания, выработанные в рамках других наук.

В отечественной философии  наиболее четко эта мысль была выражена С. И. Гессеном, который в работе «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» убедительно обосновал, что философия по отношению к педагогике выступает как её теоретическая основа, а педагогика является прикладной философией.

Изучение того, что  уже сделано в педагогике, с  опорой на философские идеи всегда интересно, но в настоящее время  философия как теоретическая  основа педагогики в большей степени  представляет интерес как система знаний, позволяющая создавать научно-обоснованные модели современного образования, прогнозировать тенденции его развития. Такая система философского знания может рассматриваться как философия современного образования, но для её формирования необходимо решить проблему отбора и упорядочивания философского знания с точки зрения задач современной педагогики.

Особенно актуальными  проблемы образования становятся сейчас, в современную эпоху формирования информационной цивилизации. Увеличивается  ряд факторов, требующих разработки способов экстраполяции философских принципов на образовательный процесс, среди которых: превращение образования в сложную специализированную систему, имеющую свои собственные закономерности функционирования и развития; универсализация образования, вызванная потребностями личности в постоянном обновлении знаний; усилившееся в последние десятилетия ощущение кризиса образования, выражающееся в неудовлетворенности его результатами, в разрыве между уровнем подготовки специалистов и потребностями общества и др. Современная система образования в своих основных чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформированы в конце XIII начале XIX веков Коменским, Песталоцци, далее Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую "классическую" систему или модель образования (школы). Эта модель эволюционировала в течение двух столетий, оставаясь, однако, неизменной в своих основных характеристиках. В последние десятилетия в научной и публицистической литературе, посвященной проблемам образования, стало утверждаться словосочетание «философия образования», обозначающее ряд синтетических исследований, в обработке педагогического материала исходящих из тех или иных общих постулатов и аксиом.

Объект  и предмет исследования.

Объектом исследования предстает образование как социокультурный  процесс, обусловленный развитием  философско-педагогического знания.

Предметом исследования является комплекс философско-педагогических идей, традиций, школ, обусловливающих становление системы образования.

Основной  целью исследования является философское осмысление идей, характеризующих теоретико-педагогические основания формирования образовательных систем.

Задачи исследования:  выделить основные аспекты философии образования и рассмотреть своеобразное единство философии и педагогики.

Методология исследования.

В качестве методов анализа  в работе использованы научные, общелогические, социологические методы, такие принципы исследования, как историзм, системность, объективность рассмотрения проблем. Философский анализ и общенаучные методы исследования позволяют выработать целостное представление относительно предмета исследования.

Философия образования

"Философия образования - общая теория, рассматривающая образование с позиций аксиологии, онтологии, гносеологии, антропологии как особую область социокультурной гуманитарной практики, функционирующей на принципах сочетания индивидуального и социального в образовании, универсальности и фундаментальности, профессионализма и нравственности, гуманизации и гуманитаризации, единства национально-государственных и общемировых начал в образовании. (подход, разрабатываемый Н.П. Пищулиным и Ю. А. Огородниковым)" ¹

 Философия образования как отрасль научного знания пока еще не имеет

устойчивого статуса  в современной отечественной  науке. И это несмотря на то, что  в рамках западной научной школы философия образования (так же как и социология образования) была выделена в качестве самостоятельной отрасли еще в конце XIX в. благодаря работам Э. Дюркгейма. За столетие, прошедшее с того времени, в рамках западной философии образования разрабатывались проблемы философского осмысления роли и места человека в мире, его природы и сущности и с этих позиций выделялись различные подходы к образованию и воспитанию человека. К.А. Шварцман, первая из отечественных ученых, обратившаяся к истории развития западной философии образования, выделила четыре основных направления, развивавшихся в ее рамках: консервативное, гуманистическое, иррационалистическое, сциентистско - технократическое. Появилось несколько подходов к трактовке философии образования.

Первый из них можно обозначить как исторический (М.А. Галагузова, Л.А. Степашко и др). Авторы этого направления традиционно рассматривают исторические периоды развития педагогического знания и подводят некоторую философскую базу под объяснение исторического прогресса в области педагогики.

 Второй подход – социально - педагогический - предлагает рассматривать образование в разных аспектах: как ценность, как систему, как процесс и как результат. И, наконец, в рамках третьего подхода, который можно обозначить как философско-педагогический (Б.Г. Корнетов, О.Г. Прикот, И.Г. Фомичева и др.), педагогика рассматривается через призму

различных парадигм, здесь  вводится понятие полипарадигмальности образования.² Возможность одновременного существования теологического, антропологического, экзистенциального, коммунистического и других взглядов на сущность, смысл и ценность человеческого существования приводит к пониманию возможности функционирования разных педагогических методологий в рамках разных парадигм, необходимости

обращения к философии  педагогики как к мета - педагогическому знанию, позволяющему решать не только теоретические, но и практические вопросы воспитания и образования более осмысленно, а, следовательно, - и более продуктивно. Фомичева ссылается на Флитнера, где он в своей работе "Систематическая педагогика" попытался показать взаимосвязь философского и педагогического знания: "Сообразно с тем, как мы понимаем

человека, - утверждал  он, - будем мы постигать и феномен  воспитания - и наоборот, мы не создадим учения о человеке, если не представим в этом учении также картину воспитания как аспект самого человека" ²

Объектом философии образования является обобщенная педагогическая

реальность прошлого и настоящего, выраженная в форме  идей, направлений, концепций, систем, моделей, программ, теорий, технологий и т.д., т.е. сумма документально зафиксированных знаний, относящихся к воспитательно-образовательной сфере.

Предметом философии образования являются закономерные и устойчивые взаимосвязи методологических структур, относящихся к педагогической сфере, возможности и условия их сочетания, совмещения, взаимодействия в реальном образовательном процессе.

Задачи философии  образования

Основные задачи философии  образования:

-анализ и осмысление  современного состояния систем  образования;

- исследование направленности  стратегических изменений в сфере  образования;

- изучение способов систематизации и структуризации педагогических знаний;

- выявление наиболее  оптимальных критериев и способов  структуризации

педагогического знания;

- исследование психолого-педагогических  механизмов образовательных воздействий  в рамках разных моделей и типов воспитания;

Поскольку философия  образования относится к разряду  гуманитарных, человековедческих наук и неразрывно связана с осознанием и пониманием места и роли человека в современном мире и поскольку XX век, по мнению большинства ученых (и не только гуманитариев), можно считать в какой-то степени переломным в этом отношении, то тенденции развития современного человекознания, проявившиеся на рубеже тысячелетия, самым непосредственным образом будут сказываться (и уже сказываются) и на изменении основных педагогических понятий, категорий, закономерностей и взаимосвязей, а, следовательно, и на изменении педагогики как науки в целом.

В связи с тем, что  тенденции, проявляющиеся в общемировом  пространстве, не всегда совпадают  с тенденциями, проявляющимися в нашей стране, а в некоторых случаях они имеют прямо противоположную направленность, возникает необходимость их отдельного рассмотрения. Начнем с рассмотрения общемировых, общецивилизационных тенденций, характеризуя каждый раз направленность и особенности их проявления в нашей стране.

Реализация названных  задач потребовала обращения  к работам философского характера, осмысления накопленных знаний в предметной области, обозначаемой как "философия воспитания" или "философия образования". Рассматривая общемировые, общецивилизационные тенденции и опираясь на работы Р. Штайнера, Шри Ауробиндо Гхо-ша, С. и Е. Рерихов, М. Монтессори, К. Лейси, Д. Снигга и др. в тоже время характеризуя каждый раз направленность и особенности их проявления в нашей стране можно выделить следующие тенденции:

1. Появление нового  мышления, осознание новой роли  и места человека в мире. Эта тенденция связана, прежде всего, с изменением критериев, по которым судят о богатстве и могуществе отдельных стран.

2. Интенсивное развитие  наук о человеке.

3. Изменение социально-политической  ситуации в мире. "Глобализация" мира и поликультурный характер коммуникаций обозначает изменение восприятия мира в целом. Процессы интеграции имеют как позитивное значение (мир без войн и конфликтов), так и сложно прогнозируемое негативное значение (стирание национальных, культурных, языковых традиций). Эта тенденция требует расставления иных акцентов при выработке приоритетов в воспитании подрастающего поколения.

4. Изменение социально-экономических  условий жизни человека.

5. Изменение фенотипа  человека. Таким образом, трансформация  социальных условий жизни, приводящая к изменению фенотипа человека, самым кардинальным образом сказывается и на изменении воспитательно-

образовательной сферы.

6. Более терпимое отношение (толерантность) к проявлению неординарности мнений, в поведении и внешнем облике отдельных людей.

7. Лавинообразное нарастание  информации и изменение средств  коммуникации.

8. Необходимость постоянно  доучиваться, переучиваться, изменять  свою жизнь.

9. Возрастание образовательного уровня населения и образовательного ценза.

Становление новых образовательных систем предполагает:

- развитие общественного и личного осознания образования как ценности, т.е. мотивированного и стимулированного отношения территориального сообщества и отдельного человека к уровню собственного образования и его качеству;

- формирование, устойчивое функционирование и развитие образования как системы, т.е. установление взаимосвязи между множеством образовательных (государственных и негосударственных) учреждений, различающихся по уровню и профилю подготовки, но обладающих в своей совокупности такими инвариантными качествами, как гибкость, динамичность, вариативность, преемственность, целостность;

-прогрессивное развитие образования как процесса, т.е. технологизированного продвижения от целей к результату посредством личностно-социального взаимодействия педагогов и учащихся, что предполагает персонифицированное, эмоционально- мотивационное совершенствование личности и деятельности педагога:

- выведение на качественно новый уровень образования как результата, включающего в себя повышение уровня функциональной грамотности (грамотности, доведенной до общественно и личностно необходимого максимума), профессиональной компетентности специалистов разного профиля и общекультурного уровня разных категорий населения.

Таким образом, за прошедшее  столетие представление об образовании, о возможностях человека трансформировалось коренным образом. В рамках традиционной педагогической парадигмы, существующей практически без изменения со времени Яна Амоса Коменского, образование представлялось как трансляция социального опыта, культуры, накопленных предшествующими поколениями новым идущим на смену поколениям. Основные принципы, на которых была основана вся традиционная педагогическая парадигма, сводились к оптимизации, интенсификации, унификации учебно-воспитательного процесса (подразумевающей типизацию программ и массовость обучения). Подобные представления существовали на протяжении веков. Однако социальные изменения, происшедшие в течение последнего века, приводят к значительной трансформации педагогической сферы.

Предмет философии  образования

Образование становится объектом специального философского анализа  в конце ХIХ — начале ХХ столетия. Одним из первых обратил внимание на необходимость философии воспитания и образования русский публицист и мыслитель В.В. Розанов. В серии статей, объединенных общим парадоксальным названием «Сумерки просвещения», В.В. Розанов попытался выявить мировоззренческие и методологические основания классического образования в России. Главный недостаток гимназического образования в России он усмотрел в его «беспочвенности», отрыве от национальных духовных и культурных основ. В 1923 году в Берлине была издана книга С.И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», автор которой также акцентирует внимание на культурологическом аспекте образования. Но в отличие от В.В. Розанова, с которым он полемизирует по части национального характера образования, С.И. Гессен, определяя образование как культуру индивида, считает, что «задача всякого образования — приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного. Деление культуры определяет и деление образования на виды. Соответственно этому и педагогика как общая теория образования распадается на соответственное число отделов: теорию нравственного, научного, художественного, религиозного, хозяйственного образования. Следовательно, каждой философской дисциплине соответствует особый отдел педагогики в виде как бы прикладной ее части: логике — теория научного образования, то, что многими не особенно удачно называется дидактикой; этике — теория нравственного образования; эстетике — теория художественного образования и т.д. Нормы, устанавливаемые педагогикой, конечно, не могут основываться на одних этих философских дисциплинах, но предполагают также привлечение психологического и физиологического материала». Еще одной важной вехой в становлении отечественной философии образования стала книга В.В. Зеньковского «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии», первое издание которой вышло в Париже в 1934 году. С точки зрения этого автора, нужно не столько философское, сколько религиозное обоснование образования: «Воспитание должно готовить к жизни во времени, но и к жизни в вечности — к жизни земной, и к жизни вечной. Смысл воспитания раскрывается для нас в свете идеи спасения; и то благо, какое мы, движимые педагогической заботой о детях, ищем для них, есть частичное или всецелое благо спасения». В советское время все эти попытки построения философии образования и воспитания, основанные на духовных и культурных ценностях во всей их полноте, были преданы забвению. Марксистская парадигма мышления, да и то чаще всего в деформированном виде, господствовала в образовании. Однако нельзя не отметить интересный и во многом уникальный опыт воспитания слепо -глухих детей, который на протяжении нескольких десятилетий осуществлялся в Загорском (ныне Сергиево-Посадском) интернате. Руководителями этого проекта были философ Э.В. Ильенков и педагоги А.И. Мещеряков и И.А. Соколянский, разработавшие теорию совместно-разделенной дозированной деятельности, при помощи которой неполноценные с рождения или младенчества дети обретали человеческие качества: мышление, речь и творческие способности. Укажем также на «школу диалога культур», основанную В.С. Библером, которая получила известность в 80-е годы прошлого века. Главное в этой научной школе, представляющей один из вариантов философии образования в нашей стране, заключается в идее одновременного присутствия в снятом виде в современной культуре и сознании человека предшествующих культурных матриц: античной, средневековой, нового и новейшего времени. С точки зрения приверженцев этого подхода, воспитание полноценного человека возможно через актуализацию в процессе образования всех этих культурных пластов, которые находятся в отношении друг к другу в состоянии непрерывного диалога. Несмотря на то, что исследования в области философии образования проводились в России на протяжении почти столетия, они не сыграли значительной роли в переосмыслении педагогических теорий, получивших хождение в нашей стране, а самое главное — не оказали сколько-нибудь заметного влияния на функционирование и развитие системы образования в целом, на подготовку педагогических кадров, на постановку обучения и воспитания подрастающего поколения.

На Западе, в США, ФРГ, Великобритании и других странах, философия  образования начинает интенсивно развиваться  во второй половине ХХ века. Сформировалось несколько научных школ, существуют научные общества, издаются периодические издания, преподаются соответствующие курсы в университетах. Научные школы в философии образования тесно связаны с определенными философскими традициями, школами и течениями. В основном, они делятся на позитивистско-сциентистские и гуманитарно-антропологические направления. Что же все-таки исследует философия образования, каковы ее предмет и основная проблематика?

Философия образования  — это область междисциплинарных исследований, лежащая на стыке философии, педагогики и практического образованиея. Есть множество проблем педагогической теории и практики, а также системы образования, которые невозможно решить без философского осмысления, философской рефлексии, без серьезного теоретического обоснования в общем контексте развития мировой цивилизации в целом и нашей страны в частности. Предмет философии образования составляют: 1) решение комплекса гносеологических, философско-антропологических, культурологических, этических и др. проблем; 2) теоретический поиск в сфере стратегии развития образования, определение его цели и ценностной основы, принципов формирования содержания образования и т.д.

Возникновение философии образования  как самостоятельной научной дисциплины

Хронологический отсчет об исследованиях педагогических проблем  философами и о размышлении педагогов  над философскими вопросами можно  вполне правомерно вести, начиная уже  с Древней Греции. Но речь о философии  образования как самостоятельной научной дисциплины, представленной в сфере общественного знания, имеющей собственное поле исследования, начинает вестись среди ученых только во второй половине ХХ века.

В России первым употребил  термин "философии воспитания и  образования" В.В. Розанов ("Сумерки просвещения", 1899 г.). Первая же фундаментальная работа, посвященная философии образования на русском языке принадлежит С.И. Гессену "Основы педагогики. Введение в прикладную педагогику", написанная в эмиграции в 1923 году. Один из самых подробных обзоров развития отечественной философии образования дают в своей коллективной работе "Философия образования: концептуально-методологические средства анализа" Н.Алексеев (кандидат психологических наук, Институт педагогических инноваций РАО), И.Семенов (доктор психологических наук, Академия государственной службы), В.Швырев (доктор философских наук, Институт философии РАН). Они пишут, что с точки зрения взаимосвязи с теоретической рефлексией в нарождающейся отечественной философии образования можно выделить следующие основные этапы.

На первом этапе, на рубеже 1940-50-х годов, хотя проблематика философии  образования еще не выделилась в  самостоятельную область, все же отдельные элементы ее содержались  внутри теоретических работ по философии, психологии, педагогике.

На втором этапе, на рубеже 1950-60-х годов начинают осознанно  ставиться задачи философско-образовательного содержания, например, в работах  А.Н.Леонтьева, Э.В.Ильенкова, С.Л.Рубинштейна, Г.П.Щедровицкого и др.

На третьем этапе, на рубеже 1960-70-х годов разрабатываются образовательные программы, имеющие философское обоснование и улавливающие различные аспекты философско-образовательной проблематики в трудах Г.С.Батищева, В.С.Библера, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, П.П.Занкова, А.В.Запорожца, Н.И.Непомнящей, А.В.Петровского, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина, Г.П.Щедровицкого, Э.Г.Юдина и др.

На четвертом этапе, на рубеже 1980-90-х  годов осознанно формулируется  философско-образовательная проблематика, происходит рефлексия и смена  парадигм в ее разработке, обсуждаются типы методологической работы как концептуальные схемы проектирования образовательной практики в работах Н.Г.Алексеева, А.В.Арсеньева, В.С.Библера, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, И.Я.Лернера, И.С.Ладенко, Ф.Т.Михайлова, Н.Д.Никандрова, Н.Н.Нечаева, В..М.Розина, В.В.Рубцова, И.Н.Семенова, К.А.Славской, В.И.Слободчикова, В.С.Швырева, П.Г.Щедровицкого, Б.Г.Юдина и др.

На пятом - современном - этапе в  начале 2000 годов философия образования выделяется в особую область знания, ведется систематическое изучение ее методологических, теоретических и проектных проблем в работах Н.Г.Алексеева, О.С.Анисимова, М.Н.Берулава, Б.С.Гершунского, Ю.В.Громыко, М.Н.Кларина, П.П.Корнетова, И.С.Ладенко, В.Я.Ляудис, В.М.Розина, В.В.Рубцова, И.Н.Семенова, В.И.Слободчикова, С.А.Смирнова, А.И.Субетто, П.Г.Щедровицкого и многих других.

Становление философии образования  происходит не только в России. В  начале 40-х годов в Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого - исследование философских  проблем образования, налаживание плодотворного сотрудничества между философами и теоретиками педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, философская экспертиза образовательных программ и др. В 1965 году такое же общество появилось в Великобритании, а в августе 1990 года на международной конференции по вопросам демократизации образования была организована ассоциация под названием "Международная сеть философов образования".

Ежегодно в мире проходит множество семинаров, конференций посвященных проблемам философии образования, издаются отдельные журналы или создаются рубрики в уже существующих, так в Бостоне 10-16 августа 1998 г. всемирный философский конгресс, был посвящен проблеме образования. "Словом-символом конгресса была "пайдейа" (с гр. гармоническое развитие): конгресс проходил под лозунгом философии как средства образования человечества. Четыре пленарных заседания и пять симпозиумов и коллоквиумов непосредственно были связаны с философией образования".³

Надо заметить, что  для США возникновение философии  образования является необходимым  событием. Дело в том, что там, в  отличии от России, исторически не сложилась специальная наука педагогика, занимающаяся своим специфическим предметом. Там есть науки об образовании, т.е. есть разные науки, которые наряду с собственным предметом занимаются еще и исследованием образования. Эклектизм официально провозглашен ведущим принципом мышления и построения теоретических моделей в сфере образования США. Отсюда потребность для США в психологии образования, социологии образования, а теперь и в философии образования как теоретическом осмыслении предельных оснований теории образования.²

Но в России, хотя и  идет речь у многих авторов о философии  образования как о чем-то уже  существующем, как видно некоторые  ученые даже выделяют этапы ее возникновения, но становление философии образования  как особой самостоятельной научной дисциплины вступает в противоречие с исторически сложившейся в России педагогической наукой, имеющей собственным предметом образование во всей его целостности. Поэтому в России в 90-х гг. ХХ века, наряду со становлением философии образования, набирает силу обратная тенденция - критика правомерности выделения философии образования в самостоятельную научную дисциплину. Эта критика идет как со стороны философов, так и со стороны педагогов.

Здесь может возникнуть вопрос, а кто, собственно, тогда  составляет ряды, поддерживающих философию образования? Это, как ни странно, тоже, как и философы, так и педагоги. Т.е. полемика среди поддерживающих и отрицающих становление философии образования как самостоятельной научной дисциплины - это не противостояние педагогов философам, а противостояние, так сказать, "чистых" философов и педагогов тем, кто с одной стороны есть философы, занимающиеся педагогическими проблемами, а с другой есть философствующие педагоги.

 Взаимозависимость  философии и образования

По мнению А.П.Огурцова влияние системы образования  и философии всегда было взаимным. Нельзя отождествлять классическую парадигму образования с просветительской идеей универсального, единого Разума, с нормативизмом философии Просвещения.

Система образования всегда предполагает определенное влияние науки всегда основывается на определенной концепции науки.

Еще в начале 19 века возникает  новая философская концепция  образования, делающая акцент на становлении самосознания личности, на самоформировании личности в актах самосознания культуры. Этот подход, в немецкой классической философии (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел к гуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование: личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Эта философская концепция образования, противостоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировавшихся на культурно-гуманитарные идеалы. Можно вспомнить, в частности, реформу высшего образования в соответствии с программой В.Гумбольдта. Однако, уже в середине 19 века это направление столкнулось с серьезными проблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла в противоречие с социальной потребностью в специализированном обучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся английские естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходимости развития в стране естественнонауного образования.

В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичными трудностями. Существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшего образования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и системой науки, в том числе академической наукой, которая вынуждена заниматься переподготовкой рекрутируемых в нее кадров, "подтягивать" их до нужного уровня.

Идеал образованности и цели образования

Поиск новых форм организации  научного знания - важнейший путь реформирования системы образования. Сейчас складывается новый образ науки, чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции.

Вместе с тем изменяются и подходы к пониманию образованности. Наряду с традиционными, сегодня  в педагогике складываются новые  представления о человека и образованности, происходит смена антропологических оснований педагогики. Образованный человек - это не столько "человек знающий", даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в жизни. Образование должно создавать условия для формирования свободной личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступков человека.

Нужно, чтобы образованный человек был готов и к испытаниям, иначе как он может способствовать преодолению кризиса культуры.

В настоящее время  образу "человека знающего" нередко  противопоставляется "личность", говорят, что цель образования сформировать полноценную творческую личность. Действительно, человек знающий другими словами, специалист - только часть человека, но и личность - часть человека, хотя и существенная часть, есть и другие "части" - тело (телесное существо), психика (психическое существо), дух (духовное существо), социальный индивид (родовое существо) и т.д.⁴

Образование должно создавать  условия для развития человека как  такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и  родового, и личности - и всех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем"

Другое требование, важное для нашего времени, - понимание и  принятие чужой культуры. По М.Бахтину, культура лежит на границах. Это можно понимать в том смысле, что внутри самой себя она не осознается; лишь при взаимодействии, встрече, диалоге, различных культур становятся взаимными или понятными основания и особенности собственной культуры. Это означает, что образованный человек является культурным и в том смысле понимает и принимает иные культурные позиции и ценности, умеет пойти на компромисс, понимает ценность не только собственной независимости, но и чужой.