Взаимосвязь самооценки и мотивации учебной деятельности

Тема Курсовой работы: Взаимосвязь самооценки и мотивации учебной деятельности.

                                                            Введение   

    На развитие личности оказывают влияние ряд факторов. Одним из них по праву может считаться та, или иная половая принадлежность. В семье гендерные представления складываются еще до рождения ребенка, тем интересом который проявляют окружающие к тому, кто родится: мальчик или девочка.

Как доказано учеными( Ананьев Б.Г, Бернс Р, Кон И.С, Леонтьев А.Н, Слободчиков В.И ) гендерные различия, хотя и опираются на биологические психофиологические различия между полами, все же в большей степени детерминированы культурой и социальными нормами общества.

Существуют гендерные стереотипы о предназначении женщины и   мужчины в значительной степени определяющие социальные цели, ценности и нормы, приписываемые обоим полам. Они выступают в качестве когнитивных схем, которые управляют процессами обработки поступающей к нам информации таким образом, что мы начинаем воспринимать, запоминать и интерпретировать ее в соответствии с нашими представлениями о гендере.

Термин  стереотип(греч. stereos–,твердыйtypos- отпечаток) введен в научный оборот американским социологом В. Липманом (1922) для обозначения представлений, связанных с ложью и неточностью. Зачастую формирование устойчивых образов социального объекта (человека, группы, события, явления и т.д.) происходит незаметно для самого индивида.

Гендерные стереотипы, как и любые другие социальные стереотипы, играют существенную роль в оценке человеком окружающего  мира и себя, позволяя быстро, просто и достаточно надёжно категоризировать, упрощать своё социальное окружение. Однако, возникая в условиях ограниченной информации о воспринимаемом объекте, стереотип  часто оказывается ложным и выполняет консервативную роль, формируя у личности ошибочное знание людей и деформируя процесс межличностного взаимодействия.

Стереотип является важной составляющей сознания человека. Опираясь на стереотипы, мы уверенно и  быстро ориентируемся в повседневной жизни среди большого многообразия фактов и событий, явлений и процессов действительности.

В данной работе речь пойдет о том, как общественное сознание представляет себе образы мужчин и  женщин, исходя из сложившихся веками стереотипов, т.е. убеждений.

Цель: Изучение взаимосвязи самооценки и мотивации в учебной деятельности у студентов.

Объект исследования -  студенты

Предмет исследования – взаимосвязь самооценки и мотивации .

Задачи:

- провести теоретический анализ по проблеме самооценки в студенческом возрасте.

- изучить уровень самооценки  у студентов.

- изучить характер мотивации у студентов

- провести сравнительный  анализ показателей самооценки  и мотивации учебной деятельности

Общая гипотеза: самооценка связана с успеваемостью учебной деятельности и выбором мотива при обучении в вузе.

Экспериментальная гипотеза 1: студенты с высокой самооценкой имеют более высокие показатели в обучении и имеют более выраженные внутренние мотивы.

Экспериментальная гипотеза 2: студенты с низкой самооценкой имеют более низкие  показатели в обучении и имеют выраженные внешние мотивы

План и структура  курсовой работы:

1. Введение

2. Общая характеристика  работы (актуальность проблемы, цель  исследования, объект, предмет, задачи  методология, гипотеза исследования)

3. Теоретическая часть

4. Проведение методик на выявление у студентов уровня самооценки

5. Обработка полученных  результатов методом математической  статистики

6.Выводы и заключения  на основе полученных результатов

      Глава1. Проблема изучения гендерных  стереотипов.

          Термин “пол” (“sex”) является неоднозначным. В обычном употреблении он обозначает как физические и культурные различия между мужчинами и женщинами (“мужской пол” и “женский пол”).Необходимо также проводить разграничение между полом в физиологическом и биологическом смысле и гендером (“родом”), с которым связываются культурные различия (набор образцов поведения, усвоенных в течение жизни. Психологический пол личности (термин, предложенный А.Г.Асмоловым) является системным качеством, обусловленным биологически заданной половой принадлежностью индивида, этнокультурными традициями воспитания, стуруктурой социально-значимой деятельности и полоролевыми нормами общества, определяющими индивидуальных характеристики, особенности поведения, способы действия, социальные позиции и установки, иерархие мотивационных линий личности.

Гендер является неотъемлемой частью социальных практик взаимодействия людей и оказывает влияние  на все аспекты жизни человека – на выбор места работы, системы  ценностей, сферы самоутверждения  и саморазвития, хобби, одежды, стиля  поведения в семье, на работе, в  учебном заведении и т.д. Процесс  гендерной социализации и содержание гендерных стереотипов имеет  огромное значение не только для жизни  отдельного индивидуума, но и для  прогрессивного развития всего общества.

Одним из направлений гендерных  исследований является изучение гендерных  стереотипов. Гендер – это особая система социальных ролей, общественных отношений и массовых стереотипов. Под стереотипом понимают стандартное  умозаключение в стандартной  ситуации в принимаемое человеком без явного осознания. Предназначение стереотипов – экономить время и ресурсы нашего мозга. Стереотип не только выделяет статистически среднее мнение, но задает норму, образец социально одобряемого поведения. Шаблоны обычно предшествуют самому действию. Они необходимы в тех ситуациях, когда незнакомое надо свести к знакомому и тем самым как бы опознать окружающую реальность, но, разумеется, не познать ее. Опознание – отнесение к известной схеме – заменяет собой понимание и осмысление.

Гендерные стереотипы –  стандартизированные представления  о моделях поведения и чертах характера, соответствующих понятиям о «мужском» или «женском». Гендерные  стереотипы задают траектории жизненного пути и стандарты образа жизни. Гендерные  стереотипы, представления о подходящих данному полу занятиях и интересах, появляются у детей уже в 2,5 - 3 года. Вместе с тем они отражают взгляды общества на поведение, которое  ожидают от мужчин или от женщин. Они представляют собой подвид более  широкой категории - социальных стереотипов.

Социологи исследовали своеобразие  мужчин и женщин, анализируя стереотипы и социальные клише, встречающиеся  в газетах и телепередачах, и  вот что обнаружилось:

              Стереотипы о типичных чертах мужчин и женщин

Гендерные стереотипы часто  действуют как социальные нормы. Нормативное и информационное давление вынуждает нас подчиняться гендерным  нормам. Действие нормативного давления заключается в том, что мы стараемся  соответствовать гендерным ролям, чтобы получить социальное одобрение  и избежать социального неодобрения. Об информационном давлении можно говорить, когда мы начинаем считать гендерные нормы правильными, потому что находимся под влиянием социальной информации. Мы живем в культуре, где мужчины обычно занимаются одними вещами, а женщины – другими, где гендерные отличия считаются природными; поэтому мы принимаем гендерные нормы и следуем им.

 
Во многих культурах два пола рассматриваются как неравные. Это  явление носит название стратификации  полов (т.е. их неравенства). Гендерные  роли, по мнению Т.В. Бендас, типичные для  мужчин и женщин, различаются во всех культурах. Некоторые стереотипные представления, касающиеся гендерных  различий, универсальны для всех культур; к ним относятся представления  об агрессивности, силе и эмоциональной  невосприимчивости как об отличительных  особенностях мужчин, а также о  слабости, покорности и эмоциональности  как о чертах, присущих женщинам. Однако гендерные исследования показывают, что степень, а в ряде случаев  и направленность подобных различий варьирует от культуры к культуре. Иными словами, далеко не всем культурам  свойственны одни и те же проявления гендерных различий.  
 
Для каждой этнической группы характерны собственные культурные предпочтения, касающиеся гендерных различий, переплетение старого и нового, традиционного и современного, но степень ее проявления может быть различной, причем она меньше в простых охотничьих и собирательских обществах (где имеется взаимозаменяемость мужчин и женщин), чем в сложных стратифицированных обществах, где существует социо-экономическое и сексуальное неравенство полов.  
Н.М. Лебедева (1999) считает, что половая стратификация наблюдается Во всех культурах, но степень ее проявления может быть различной [6, с.32]. 
Можно выделить несколько факторов, которые оказывали влияние на такое положение: 

1) половое разделение  труда

2) образование

3) собственность

4) обладание властью

5) отношение церкви и  власти в целом

6) сексуальное поведение

                                                                                 
1. Половое разделение труда берет начало еще в сообществах животных. У приматов самки выполняют функцию ухода за детьми, а самцы – защиты от врагов, но у людей к этим функциям добавляются и другие: у женщин – приготовление пищи, а у мужчин – добыча средств существования. Этнографы объясняют эти различия, во-первых, большой физической силой мужчин, а во-вторых, несовместимостью ухода за детьми с некоторыми видами трудовой деятельности и, в-третьих, взаимосвязанностью различных видов деятельности – к примеру, рыболовства и изготовление рыболовных сетей.  
В первобытном обществе не было полового разделения труда: занятия и обязанности у всех мужчин (за исключением шаманов) и у всех женщин были одинаковыми. Возведение некоторых опасных занятий в ранг престижных (к примеру, охота, война) было необходимо чтоба нашлись желающие ими заниматься 
 
На протяжении многих веков отношение к труду постоянно менялось: в античности труд не считался добродетелью, в раннем средневековье труд считался нормальным состоянием человека, а праздность – тяжким грехом. 
Наконец, в средневековье сформировалась иерархия в оценке разных занятий (престижность труда и отдельных занятий). В дальнейшем это привело к половой дискриминации: одни занятии считались мужскими, другие –женскими, и очень часто именно первые были престижными, а вторые – нет . 
 
2. Важным фактором, определяющим неравенство полов, было образование. Не только формальное образование, но и знания сами по себе определяли положение человека в обществе. В разных культурах было разное отношение к образованию женщин – в Индии, к примеру, оно было позитивным, а в странах Азии – негативным [3, с.8].  
 
3. Поскольку собственность давала во многих обществах власть и высокий статус, то, что женщины ею не обладали, определяло их подчиненное, бедное имущественное положение, а соответственно и их низкий статус. [3, с.9]. 
 
В настоящее время по-прежнему остается важным экономический фактор. Он определяет статус женщины в обществе в целом и в семье в частности. 
 
4. Обладая властью, мужчины во многих культурах занимали и занимают господствующее положение, и в настоящее время – во властных структурах многих стран сохраняется гендерное неравенство. Такое положение вещей объясняется либо неспособностью женщин управлять, либо их нежеланием этим заниматься. Это распространяется и на статус главы семьи. 
 
5. Отношение церкви, как института, обладающего властью, и в целом властных структур также оказывало влияние на неравное положение полов. Многие конфессии в разной степени проповедуют такое неравенство. Самыми непримиримыми по отношению к женщинам считаются католицизм.

6. В какой-то мере свидетельством половой стратификации является двойной стандарт, по которому оценивалось сексуальное поведение мужчин и женщин. 
Мужские, а не женские, гениталии символизировали во многих древних культурах силу, могущество власть. Сексуальная же роль женщины заключалась в подчинение. Таким образом, активная сексуальность мужчины повышала его статус, а пассивная сексуальность женщины – снижала его. 
Все эти накопленные знания послужили почвой для развития дальнейшего глубокого изучения полоролевых различий, а в последствии выделении отдельной отрасли психологичксой науки – гендерной психологии

1.1. Половая идентификация как социальный феномен

В постнатальном онтогенезе биологические факторы половой  дифференциации дополняются социальными. Генитальная внешность, детерминируя акушерский (паспортный) пол новорожденного, задает взрослым определенную программу  его воспитания. Происходит обучение ребенка половой роли в соответствии с культурными традициями данного  общества. Сюда входит система стереотипов  маскулинности и фемининности, т. е. представления о том, какими являются или должны быть мужчины и женщины.

Такое воспитание имеет традиции с того времени, когда люди жили в  племенах (а у многих африканских  племен это сохранено и до сих  пор) и когда мужчина занимал  социально более значимую позицию, чем женщина. Мальчика необходимо было готовить к роли воина, вождя, жреца, следовательно, освободить от любых  женских влияний и в первую очередь ослабить его идентификацию  с матерью. Это достигалось путем  изоляции его от родительского дома: его передавали на воспитание в дома родственников или вождей племени, в «мужские дома», отдавали в ученье (Е. В. Субботский, 1979; Этнография детства, 1983).

Правда, если верить древнегреческой  легенде, был период, когда женщины-амазонки не уступали мужчинам в воинственности; они даже выжигали у своих дочерей  правую грудь, чтобы она не стесняла их движения при стрельбе из лука. Да и период матриархата тоже свидетельствует  о том, что борьба за эмансипацию  женщин является веянием не только нашего времени.

Половая социализация девочки  проходила преимущественно в  стенах родительского дома, подле  матери и была направлена на приобретение ею определенных форм поведения и  приобщение ее к будущей роли жены и связанным с этим обязанностям.

Отсюда полагают, что личностные и поведенческие различия между  мужчинами и женщинами возникают  прежде всего как социальный феномен, который не определяется природными факторами в такой же степени, как морфологические и физиологические различия.

Для такого утверждения имеются  некоторые основания. Показано, что  с веками и десятилетиями многие представления о гендерных ролях  меняются, несмотря на постоянство  биологической природы мужчин и  женщин.

Сдвиги в сознании общества происходят и за более короткие промежутки времени. Иногда достаточно двух-трех десятилетий. Так, если в 1967 г. 57 % американских первокурсников согласились с тем, что занятия замужней женщины лучше ограничить домом и семьей, то в 1994 г. с этим согласились только 25 % (Д. Майерс, 2001). В 1938 г. лишь один из пяти американцев одобрял работающую женщину, а в 1993 г. таких женщин одобряли уже 86 %. В 1965 г. доля домашней работы мужчин составляла 15 %, а через 20 лет — уже 33 % (Robinson, 1988). Правда, эти сдвиги в сознании общества заметны не во всех странах (в Японии, например, муж уделяет домашним делам в среднем лишь 4 часа в неделю, в то время как в Швеции — до 18 часов в неделю), но это лишь еще больше подчеркивает роль социального фактора в формировании гендерных различий.

Д. Мани (D. Money, 1972) сформулирован «принцип Адама», или «мужской дополнительности». Автор пишет, что природа заботится прежде всего о создании самки, поэтому первоначально организм развивается по женскому типу; для создания самца нужно что-то добавить. На одной стадии развития — это андрогены, под влиянием которых начинается половая дифференцировка мозга, на другой — гендерные нормы и соответствующее им давление сверстников, побуждающее мальчиков «дефеминизироваться», освобождаться от первоначального материнского влияния и женственных черт характера.

По мнению И. С. Кона, эти  дополнительные усилия нередко запаздывают  или оказываются недостаточными, в результате чего происходят какие-то нарушения в развитии мужского начала.

Типы подчинения гендерным нормам. Ш. Берн (2001) выделяет три типа подчинения людей гендерным нормам: уступчивость, одобрение и идентификацию. Уступчивость — это такой тип подчинения социальным нормам, когда человек не приемлет их, но приводит свое поведение в соответствие с ними, чтобы избежать наказания и получить социальное одобрение. Одобрение, или интернализация, — это тип подчинения, когда человек полностью согласен с гендерными нормами. Идентификация — это повторение действий ролевой модели (мужчины, женщины, отца, матери).

1.2. Стадии половой идентификации

Половая идентификация —  это стадиальный процесс. У разных авторов число стадий неодинаково.

Как отмечают в обзорной статье Я. Л. Коломинский и М. X. Мелтсас (1985), полоролевая идентичность делится большинством авторов на две составляющие:

1) половая идентичность  — понимание принадлежности себя  к определенному полу; единство  сознания и поведения индивида, относящего себя к тому или  иному полу (З. Старович, 1991);

2) собственно полоролевая  идентичность — знание и усвоения  ролей мужчины и женщины.

С. Томпсон (S. Thompson, 1975) выделяет в раннем развитии половой роли три этапа: 1) ребенок узнает, что существует два пола, 2) он включает себя в одну из этих категорий, 3) на основе самоопределения он руководит своим поведением, выбирая и предпочитая новые формы поведения. Три этапа выделяют и другие авторы, правда, их содержание расходится с этапами, выделенными С. Томпсоном: ребенок сначала усваивает половую идентичность, затем убеждается в необратимости пола во времени, и наконец у него возникает понимание того, что пол является константной характеристикой человека (R. Slaby, K. Frey, 1975; C. Stangor, D. Ruble, 1987).

Ш. Берн (2001) описывает четыре стадии установления половой идентичности: гендерную идентификацию (отнесение ребенком себя к тому или иному полу), гендерную константность (понимание, что гендер постоянен и изменить его нельзя), дифференциальное подражание (желание быть самым лучшим мальчиком или девочкой) и гендерную саморегуляцию (ребенок сам начинает контролировать свое поведение, используя санкции, которые он применяет к самому себе). До 2-3 лет большинство мальчиков пробуют надевать мамины туфли, играть с ее косметическими принадлежностями, красить ногти лаком. Однако когда завершается процесс гендерной идентификации и мальчики достигают гендерной константности, они начинают понимать, что все эти занятия предназначены для девочек. Еще до школы дети проявляют знания о гендерных различиях в игрушках, одежде, занятиях (L. Serbin et al., 1993). По наблюдениям ряда исследователей (Connor, Serbin, 1977; Liss, 1981; М. O'Brien, 1992; S. Berenbaum, M. Hines, 1992), мальчики выбирают для игры машинки, игрушечное оружие, маленькие инструменты, конструктор, девочки — куклы, наряды для кукол или игрушки, связанные с домашним хозяйством (например, кухонные принадлежности).

Но даже если в процессе игры дети выполняют одну и ту же роль, их поведение все же может  отличаться в зависимости от того, с кем — с мальчиком или  девочкой — они имеют дело. Показательно в этом плане одно из зарубежных исследований. Когда в экспериментальной  обстановке 4-летним детям предоставляли  возможность поиграть в магазин, то, превратившись в продавцов, они  предлагали мальчикам купить свирепых медведей, а девочкам — пушистых котят (Г. Крайг, 2000).

С возрастом объем и  содержание первичной половой идентичности ребенка меняются. Психологическое  самоопределение половой принадлежности начинается со второго года жизни  и закрепляется к третьему году. К этому сроку 75 % детей считают  себя мальчиком или девочкой. Они  могут делить других на мальчиков  и девочек, мужчин и женщин, а также  правильно ответить на вопрос: «Ты  девочка или мальчик?» (S. Thompson, 1975). К 3 годам ребенок ясно различает пол окружающих его людей, однако может не знать, в чем заключается различие между ними. Например, многие дети уверены в том, что, если надеть на мальчика платье, он становится девочкой. Они могут не понимать, что только мальчик может стать папой, а девочка — мамой, а также могут спросить у своего отца, кем тот был — мальчиком или девочкой, когда был маленьким. Таким образом, трехлетний ребенок хотя знает о своей половой принадлежности, но часто ассоциирует пол со случайными внешними признаками, вроде одежды и стрижки волос. Он допускает и возможность изменения пола.

Л. Кольберг считает, что  формирование константной половой  идентификации у ребенка продолжается в промежутке от 2 до 7 лет. Это совпадает  с бурным усилением половой дифференциации активности и установок детей: мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров  в них, у них проявляются разные интересы, возникают однополые компании.

И. В. Тельнюк (1999) тоже отмечает, что половая идентификация к  концу дошкольного детства сформирована практически у всех детей, однако в ее основе чаще всего лежат внешние  половые признаки (имена, одежда, прическа). Более существенные половые признаки (эмоциональные привязанности, присущие полу черты характера, интересы, деятельность, физиологические особенности и др.) в большинстве случаев (70 %) дети этого возраста не осознают.

Однако, как полагают некоторые  авторы, завершение формирования полоролевых  позиций происходит лишь в юношеском  возрасте. У девушек резко усиливается  интерес к своей внешности, возникает  завышенная оценка ее значения, связанная  с ростом самооценки, увеличением  потребности нравиться и обостренной  оценкой своих и чужих успехов  у противоположного пола. У юношей же возникает фетишизация силы и  мужественности.

Еще дальше отодвигает срок окончания формирования идентичности Д. Пайнз (1997), который считает, что  кризисной точкой в поиске своей  идентичности у женщин является беременность. Поэтому у некоторых женщин желание  забеременеть вовсе не означает, что  они хотят стать матерью. Автор  ничего не говорит об аналогичной  точке зрения у мужчин. Однако если проводить аналогию с женщинами, тогда следует считать кризисной  точкой в поиске своей идентичности у мужчин их первый половой акт.

В. Е. Каган отмечает, что  и мальчики, и девочки обнаруживали явное предпочтение маскулинных  ролей: мальчики и мужчины смелее, находчивее, они командуют в игре и в семье, у них шире круг возможных  форм поведения. Однако от четвертого к седьмому годам жизни резко  увеличивается проявление полового субъективизма: мальчики чаще говорят  о том, что они защищают девочек, играют в шоферов, солдат, пожарников, а девочки — что мальчики хулиганят  и играют в «мужиков».

Такие мнения нашли подтверждение  в данных В. Е. Кагана об эмоциональном  восприятии половых ролей и образа Я (табл. 3.2). Об эмоциональном восприятии образа мальчика или девочки автор  судил по тому, какой цвет (эмоционально-позитивный: зеленый, красный, желтый и фиолетовый или эмоционально-негативный: темно-синий, темно-коричневый, серый и черный) выбирали дети для мальчиков и  девочек.

Выявлено, что мальчики раньше девочек приходят к осознанию  половых ролей. В исследовании Д. Брауна (D. Brown, 1957) обнаружено, что в возрасте от 5 до 11 лет мальчики оказывают более решительное предпочтение мужской роли, чем девочки — женской. По данным американских авторов 1950-х гг., более ранняя половая идентификация наблюдается и у детей рабочего класса. Мальчики предпочитают типичное для их пола поведение и отвергают нетипичное. Девочки тоже предпочитают типичное для их пола поведение, но при этом не отвергают и нетипичное (K. Bussey, D. Perry, 1982).

У взрослых более дифференцированное отношение к различным половым  нормам, чем у детей. Например, и  мужчины и женщины поддерживают такие «мужские» нормы, как профессиональная успешность, большие заработки и  мужественный внешний вид. В то же время наименьшую поддержку получили нормы, не позволяющие мужчинам выражать эмоции и отражающие традиционное разделение работ по дому (Ш. Берн, 2001, с. 190-191).

3.3. Теории  половой идентификации

В обыденном сознании распространено представление о том, что полоролевая  принадлежность индивида «дана» ему  чисто биологически. Это и точка  зрения психоаналитиков, сторонников  фрейдизма. Их теория идентификации подчеркивает роль эмоций и подражания. Ученые этого направления полагают, что ребенок бессознательно имитирует поведение представителей своего пола, прежде всего — родителей, место которых он хочет занять (R. Sears, L. Rau, R. Alpert, 1965). Психоаналитики отстаивают ту позицию, согласно которой личность только тогда развивается полноценно, когда не нарушается половая идентификация.

Возникновение половой идентификации  объясняется различными теориями, которые  подчас отличаются друг от друга в  большей степени названиями, чем  своей сутью.

Теория социального  научения и ее разновидность — теория моделирования, опираясь на бихевиористский принцип обусловливания, утверждает, что все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители.

Как считают сторонники социального  научения, ребенок идентифицирует себя не с одним из родителей, а с  неким абстрактным образом мужчины  и женщины, созданным им на основании  многих наблюдений над соответствующим  этому полу поведением взрослых. Причем важным для ребенка оказывается  не сам по себе пол того, кому подражают, а информация о том, что поведение  этого человека соответствует определенному  полу (J. С. Masters et al., 1979).

Теория половой  типизации опирается на теорию социального научения и придает решающее значение механизмам подкрепления: родители и другие люди поощряют мальчиков за «мальчишеское» поведение и осуждают их, когда они ведут себя «как девчонки»; девочки же поощряются за фемининное поведение и порицаются за маскулинное (W. Mischel, 1970). С позиций этой теории трудно объяснить отклонения от половых стереотипов, которые возникают стихийно, вопреки даже воспитанию.

Теория когнитивного развития, или теория самокатегоризации, не отрицая роль подкрепления, главным все же считает получаемую ребенком от взрослого информацию о полоролевом поведении и понимание ребенком своей половой принадлежности и ее необратимости. Неслучайно Дж. Сметана и К. Летурно (J. Smetana, K. Letourneau, 1984) полагают, что гендерная константность побуждает детей искать социальные контакты для сбора информации о поведении, соответствующему их полу. Эта теория подчеркивает познавательную сторону процесса идентификации. Сначала ребенок узнает, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет, кто он есть, и далее старается согласовать свое поведение с представлением о мужчине или женщине. Отсюда и важность для половой идентификации интеллектуального развития ребенка (L. Kohlberg, 1966). Подкрепление же и моделирование начинают оказывать существенное влияние на формирование психологического пола только после того, как половая типизация уже произошла.

Различия между теориями половой идентификации Л. Кольберг выразила следующим образом: «...В  свете теории половой типизации  ребенок мог бы сказать: "Я хочу поощрения, меня поощряют, когда я  делаю мальчиковые вещи, поэтому я хочу быть мальчиком", а в свете теории самокатегоризации: "Я мальчик, поэтому я хочу делать мальчиковые вещи, и возможность их делать меня вознаграждает" (1966, с. 89).

Возражение против этой теории заключается в том, что полоролевая  дифференциация поведения начинается у детей гораздо раньше, чем  у них складывается устойчивое сознание своей половой идентичности. Несомненно, дети склонны воспроизводить в поведении  именно те модели, которые соответствуют  их полу (C. Martin, C. Halverson, 1981). По данным последних двух авторов, дети наблюдают, насколько часто в поведении мужчины и женщины встречаются те или иные виды деятельности, а затем используют полученные знания для выстраивания собственного поведения. Было выявлено, что ребенок с большей вероятностью будет имитировать поведение взрослого, если считает, что оно правильнее отражает гендерно-ролевое поведение. Если, например, поведение родителей не соответствует стандартной гендерной роли, дети не перенимают его, а ориентируются на поведение других взрослых. Возможно поэтому попытки многих родителей освободить своих детей путем соответствующего воспитания от гендерных стереотипов не увенчались успехом (B. Lott, D. Maluso, 1993).

Теория гендерной  схемы, разработанная С. Бем, содержит черты как теории социального научения, так и теории когнитивного развития. С позиций этой теории, усвоение и принятие установок, связанных с выполнением определенной гендерной роли, осуществляется в процессе первичной социализации. Предполагается, что половая дифференциация и типизация являются результатом гендерно-схематизированной переработки информации, связанной с понятиями «мужское» и «женское». Ориентируясь на взрослых, ребенок научается выбирать из всех возможных определений «Я» только те, которые применимы к его полу. Воспринимая новую информацию (включая и новое знание о себе), ребенок кодирует и организует ее в соответствии с заданными извне гендерными схемами, т. е. доминирующими культурными представлениями о мужественности и женственности и ролях мужчины и женщины в обществе. Таким образом, и самооценка ребенка, и его поведение в существенной мере определяются содержательным компонентом гендерной схемы.