Взоимосвязь интелекта и способностей

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

Введение………………………………………………………………………….…..……3

Глава I. Теоретический анализ развития  интеллекта и способностей детей подросткового возраста…………………………………………..……………….…..…..6

1.1 Общая характеристика интеллекта……………………………………………..…....6

1.2 Понятие и сущность способностей человека…………………………….……….12

Выводы………………………………………………………………………………...…17

Глава II. Экспериментальное исследование по выявлению уровня развития интеллектуальных способностей ………………………………………………………19

2.1 Методы диагностики интеллектуальных спасобностей………………………..…19

2.2 Анализ и оценка результатов уровня развития интеллектуальных способностей……………………………………………………………………………..24

Выводы по главам…………………………………………………………………….….32

 

Заключение……………………………………………………………………………….33

Список литературы………………………………………………………………………34

Приложение………………………………………………………………………………36

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Интеллект (от лат. intellectus – понимание, познание) — способность к осуществлению  процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности  при овладении новым кругом жизненных  задач. Выделяют общие способности, связанные с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности и специальные, которые связаны с отдельными видами деятельности.

К общим  способностям относят, прежде всего, свойства ума, и поэтому часто общие  способности называют общими умственными  способностями или интеллектом. Существует много определений интеллекта, но до сих пор нет какой-либо общепринятой формулы.

В психологической  литературе имеется, по меньшей мере, три значения понятия "интеллект":

1) общая  способность к познанию и решению  проблем, определяющая успешность  любой деятельности и лежащая  в основе других способностей;

2) система всех познавательных способностей индивида (от ощущения до мышления);

3) способность  к решению проблем без внешних  проб и ошибок, противоположная  способности к интуитивному познанию.

Определение интеллекта как совокупности общих  способностей связано с работами С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, В. Н. Дружинина, также проблемой  исследования интеллекта в разное время  занимались Г.Айзенк, Ф.Гальтон, Дж.Кеттелл, Ч. Спирман, в отечественной науке  – Л.С. Выготский, Б.Г.Ананьев и  др. Но и в настоящее время эта  проблема не является до конца решенной. Основываясь на Ч. Спирмена, Гилфорда, Кэттелла, В.Н. Дружинина работах, можно вывести наиболее общее определение интеллекта [1; с.250].

Основным  критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции  поведения. Когда говорят об интеллекте как о некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека.

В соответствии же со второй точкой зрения интеллект  связан со скоростью восприятия или  реагирования на внешние стимулы.

Сегодня многие психологи рассматривают  интеллект как способность индивидуума  адаптироваться к окружающей среде. Проблема дифференциации интеллектуальных и творческих способностей стала предметом ряда специальных исследований отечественных специалистов (С. Д. Бирюков, А. Н. Воронин, В. Н. Дружинин, А. М. Матюшкин, И. П. Ищенко, М. А. Холодная и др.) [8; с.368].

Понимая интеллект в широком смысле как психические способности и умения, необходимые для эффективной работы этих механизмов, можно сказать, что он есть инструмент, с помощью которого сознание выполняет познавательную функцию. Важнейшей интеллектуальной способностью, без которой невозможно сознательное решение познавательных задач, является способность мышления — ум, разум.

Продуктивность  мышления зависит не только от генетически  заданных особенностей интеллекта, но и от эрудиции, компетенции, начитанности, владения методами и навыками умственной работы. Ум — это не просто природный дар, а результат усвоения культуры, овладения духовными ценностями, созданными человечеством.

Тема  "Взаимосвязь интеллекта и способностей" является актуальной, так как проблема исследования интеллекта занимает особое место в психологической науке не только потому, что с нее началась психодиагностика, но и в связи с дерзким стремлением исследователей оценить возможности ума человека, как важнейшего органа познания как самого себя, так и явлений окружающей действительности, а диагностика интеллекта играет важную роль в повышении качества образования школьников, позволяет выявить отклонения в умственном развитии учащихся и, как следствие, правильно организовать педагогическую работу, специально направленную на развитие тех или иных способностей.

Таким образом, хотя интеллект является одним из наиболее изученных понятий, вокруг него ведутся многочисленные споры. Одни психологи считают, что интеллект определяется единственной способностью или умением, другие – что это целый набор разнообразных индивидуальных способностей.

Цель: Выявить взаимосвязь интеллекта со способностями.

Задачи:

1. Дать  общую характеристику интеллекта и способностей;

2. Раскрыть  взаимосвязь между  интеллектами и способностями;

3. Рассмотреть основные особенности интеллектуальных способностей;

4. Подобрать  методики диагностики интеллектуальных способностей и провести эксперимент;

5. Проанализировать  полученные результаты и сделать  выводы.

Объектом анализа настоящей работы являются теоретическая база, разработанная ведущими учеными-психологами, социологами в области современной возрастной и педагогической психологии.

Методологической основой исследования является диалектический метод. В ходе исследования использовались обще – и частнонаучные, а также специальные методы познания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретический анализ развития  интеллекта и способностей детей подросткового возраста.

1. Общая характеристика интеллекта.

Интеллект (от лат. intellectus — понимание, познание) — в широком смысле, совокупность всех познавательных функций индивида. В более узком смысле — мышление, высший познавательный процесс. За рубежом  интеллект часто отождествляют  с одаренностью. Основным критерием  выделения интеллекта как самостоятельной  реальности является его функция  в регуляции поведения. Когда  говорят об интеллекте как некоторой  способности, то в первую очередь  опираются на его адаптационное  значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность  приспособления к новым жизненным  условиям. Приспособительный акт (по Штерну) — это решение жизненной  задачи, осуществленной посредством  действия с мысленным ("ментальным") эквивалентом объекта, посредством "действия в уме". Благодаря этому решение некоторой проблемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляются во "внутреннем плане действия".

Согласно  Л. Полани, интеллект относится к  одному их способов приобретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении  жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент  новизны. С проблемой интеллектуального  поведения тесно связана проблема "трансфера" — переноса "знаний — операций" из одной ситуации на другую (новую).

По мнению М. К. Акимовой, основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения  задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева, полагающая, что активность и саморегуляция  являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и добавляет к  ним еще и работоспособность.

При интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс  решения сознание, а подсознательное  выступает в качестве объекта  регуляции, то есть в субдоминантном положении.

Можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Механизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане действия ("в уме") при доминировании роли сознания над бессознательным. Однако подобное определение столь же спорно, как и все другие.

Дж. Томпсон  также полагает, что интеллект  есть лишь абстрактное понятие, которое  упрощает и суммирует ряд поведенческих  характеристик.

Поскольку интеллект как реальность существовал  до психологов, как и химические соединения — до химиков, постольку  важно знать его "обыденные" характеристики. Р. Стернберг впервые предпринял попытку дать определение понятию "интеллект" на уровне описания обыденного поведения. В качестве метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете выделились три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное), 2) способность решать проблемы, 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.).

Вслед за Р. Стернбергом М. А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта: "1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т.д.); 2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова — способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности".

Социальный  интеллект как важная составляющая комплексных интеллектуальных способностей — это способность выделять существенные характеристики коммуникативной ситуации и способность намечать возможные пути осознанного опосредствованного влияния на коммуникативные намерения других людей с целью достижения своих или общих предметных или коммуникативных целей.

На сегодняшний  день существует несколько моделей  социального интеллекта — модели Ж. Пиаже и его последователей, Дж. Гилфорда, Э. Торндайка, Г. Гарднера, Р. Стернберга и С. Гринспана. Интересны  и идеи Л.С. Выготского о соотношении  теоретического и практического  видов интеллекта. Ключевым вопросом в них является вопрос о соотношении  социального интеллекта и других форм интеллекта, прежде всего абстрактного интеллекта. Развитие представлений  о структуре интеллекта и увеличение возможностей статистическо-математических методов привело к поляризации  точек зрения. Дальнейшие исследования социального интеллекта и дискуссии  о его природе проходили на фоне развития многофакторных моделей  интеллекта. Эти дискуссии обострили  наличие эмпирических фактов, показывающих, что нарушение формально-логических способностей (в силу задержки развития или травмы) может сочетаться с  хорошо развитым или сохранным социальным интеллектом. Остановимся более  подробно на полярных точках зрения.

Согласно  первой модели, в основе познания социальной и физической реальностей лежит один и тот же интеллектуальный механизм. Специфика социального познания определяется не особыми когнитивными операциями, а применением этих операций в процессе взаимодействия с "особыми" объектами, т.е. наделенными собственной психической активностью субъектами, на позицию которых можно встать.

В основе социального познания лежит способность  причинно связывать внешне наблюдаемое  поведение и различные психические  состояния людей. Любые объекты, данные во внешнем материальном плане (наглядные признаки физических объектов или явные последствия поступков), познаются в более раннем возрасте, а объекты, которые непосредственно воспринимать невозможно (внутренние формы психической активности или скрытые свойства физических объектов), — в более позднем возрасте.

Согласно  второй модели за знания о социальной и физической реальности, которые могут быть обобщены на понятийном уровне, отвечает единый абстрактный интеллект. В нем выделяются разные уровни. Высказывается идея, что разница между академическим интеллектом и социальным интеллектом заключается не в том, что это разные типы интеллекта, а в том, что один и тот же интеллект по-разному проявляется при решении двух разных типов проблем.

Третья  модель является по сути попыткой описания множественных форм интеллекта и отходом от традиционного однофакторного понимания интеллекта. С этим связано выделение различных форм неакадемического интеллекта — практического, эмоционального, уровень развития которого может и не коррелировать с вербальным интеллектом. Авторы полагают, что социальный интеллект — это совершенно особая способность, хотя она и входит в общую структуру интеллекта. Поэтому можно рассматривать социальный интеллект как отдельный тип интеллекта. Л.С. Выготский указывал на то, что помимо словесно-логического (абстрактного), существуют и другие формы интеллекта: эмоциональный (оценка), практический, или наглядно-действенный, и др. В основе теоретического интеллекта лежат словесно-логические понятийные формы. Практический интеллект — способность к разумным действиям по отношению к неодушевленным и одушевленным объектам на основе наглядно-действенного мышления — может находиться в обратном отношении к теоретическому интеллекту.

Особого внимания заслуживает четвертая модель, рассматривающая соотношение социальный интеллект как оптимальный уровень развития общего интеллекта в сочетании с определенными личностными чертами.

Приведенный краткий обзор основных теоретических  моделей интеллекта позволяет сделать  следующие заключения. В большинстве случаев социальный интеллект рассматривается как отдельный вид интеллекта, отличающийся в первую очередь от абстрактного академического интеллекта. Основное доказательство самостоятельного статуса существования. Социальный интеллект — в отсутствии корреляции между тестами на общий абстрактный и социальный интеллект/социальное познание. Структурно социальный интеллект рассматривается как многокомпонентное образование, в котором каждый из компонентов может иметь разную траекторию развития в течение жизни. Социальный интеллект имеет различные формы проявления в конкретных межличностных ситуациях и трудно поддается стандартным методам исследования. Активно ведутся дискуссии о том, подразумевает ли социальный интеллект только когнитивные способности или личностные характеристики. Характерно, что почти во всех теоретических моделях (кроме работ Ж. Пиаже) социальный интеллект рассматривается как уже сформировавшееся психическое образование, без попыток понять онтогенетическое развитие компонентов социального интеллекта, что и приводит к абстрактному и обобщенному пониманию его структуры.

Социальный интеллект как способность ориентироваться на существенные характеристики коммуникативной ситуации, недоступные непосредственному наблюдению (на психическую активность — мысли, чувства, намерения; причины взаимообусловленного поведения в межличностной ситуации и социальные позиции в системе отношений) и способность на основе этой ориентировки намечать возможные способы опосредствованного достижения своих или общих целей в условиях, когда прямые способы ее достижения невозможны. При этом ориентировка подразумевает не только рациональные умозаключения о существенных для достижения цели характеристиках коммуникативной ситуации, но и эмоциональное восприятие этой ситуации. Способность находить обходные пути для достижения цели появляется, с точки зрения Л.С. Выготского, в раннем возрасте, причем ребенок прежде научается понимать других, и только потом по этому образцу научается понимать себя. Следуя этой логике, история развития социального интеллекта будет связана с историей овладения культурно-историческими способами ориентации в коммуникативной ситуации и в человеческих отношениях и осознанными опосредствованными способами влияния на намерения и поведение других людей для достижения как своих, так и совместных целей. Соответственно, структура высших форм социального интеллекта будет определяться структурой "обходных путей", т.е. способами ориентировки, понимания и влияния на поведение других людей (например, знаково-символический характер улыбки и плача у ребенка в процессе эмоционально-личностного общения для привлечения внимания взрослого).

Интеллект можно определить через процедуру  его измерения как способность  решать определенным образом сконструированные  тестовые задачи. Наиболее ярко он проявляется  в факторных моделях интеллекта.

Общая идеология  факторного подхода сводится к следующим  основным предпосылкам: 1) подразумевается, что интеллект, как и любая  другая психическая реальность, является латентным, то есть он дан исследователю  только через различные косвенные  проявления при решении жизненных  задач; 2) интеллект является латентным  свойством некоторой психической  структуры ("функциональной системы"), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное); 3) множество поведенческих проявлений интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства; 4) интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности; 5) решение задачи может быть правильным или неправильным (или может как угодно близко приближаться к правильному); 6) любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время.

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основные группы по двум биполярным признакам: 1) что является источником модели —  умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта —  от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам.

Модель  может строиться на некоторых  априорных теоретических посылках, а затем проверяться (верифицироваться) в эмпирическом исследовании. Типичным примером такого рода является модель интеллекта Гилфорда.

Типичными вариантами многомерной модели, в  которой предполагается множество  первичных интеллектуальных факторов, являются модели того же Дж. Гилфорда (априорная), Л. Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных  авторов, — В. Д. Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в качестве одного из независимых измерений факторного пространства.

Наконец, иерархические модели (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) являются многоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях  общности: на верхнем уровне — фактор общей умственной энергии, на втором уровне — его производные и  т. д. Факторы взаимозависимы: уровень  развития общего фактора связан с  уровнем развития частных факторов.

Конечно, реальное отношение между моделями интеллекта более сложно, и не все  из них укладываются в эту классификацию, но предложенной схемой можно пользоваться, на мой взгляд, хотя бы в дидактических  целях.

 

 

 

1.2 Понятие и сущность способностей человека.

 

Термин  «способность» употребляют в  житейском обиходе очень широко; в психологической литературе им немало злоупотребляли. Так называемая психология способностей сильно дискредитировала это понятие[18, с 720]. Наподобие мольеровского ученого врача, который «объяснял» усыпляющее действие опиума тем, что опиум имеет «способность» усыплять, эта психология объясняла любое психическое явление тем, что приписывала человеку соответствующую «способность». Способности, таким образом, в ученом арсенале этой психологии служили нередко для того, чтобы избавиться от необходимости вскрыть закономерности протекания психических процессов. Поэтому современная научная психология выросла в значительной мере в борьбе против психологии способностей. «Функции» тоже нередко трактовались как такие способности; это в свою очередь означало, что способности трактовались как органические функции и в связи с этим рассматривались как некие первичные, природные, преимущественно врожденные особенности. Ввиду этого, прежде чем вводить понятие «способности» в систему психологической науки, необходимо точнее очертить его истинное содержание.

Термин  «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его  определений, неоднозначен. Если суммировать  его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим  образом[13, с.374]:

1. Способности  – свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются в психологии.

2. Способности  представляют собой высокий уровень  развития общих и специальных  знаний, умений и навыков, обеспечивающих  успешное выполнение человеком  различных видов деятельности. Данное  определение появилось и было  принято в психологии XVIII–XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время.

3. Способности  – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех[11; с.568].

Существуют  и другие определения способностей человека. Согласно утверждениям профессора А.В. Петровского: «способности – это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся»[6; с.468].

Способности – это такие индивидуально-психологические особенности личности, которые дают возможность человеку успешно приобретать опыт и продуктивно выполнять какую-либо деятельность[20; с.211]. Так в свих трудах утверждает еще один специалист в области отечественной психологии – Сорокун П.А.

 

Существует  очень много способностей. В науке  известны попытки их классификации. В большинстве этих классификаций различают в первую очередь природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфически человеческие способности.

Под природными способностями понимают те, которые являются общими для человека и животных, особенно высших[11; с.568]. Например, такими элементарными способностями являются восприятие, память, способность к элементарной коммуникации. Мышление с определенной точки зрения также можно рассматривать как способность, которая характерна не только для человека, но и для высших животных. Данные способности непосредственно связаны с врожденными задатками. Однако задатки человека и задатки животного – это не одно и то же. У человека на базе этих задатков формируются способности. Это происходит при наличии элементарного жизненного опыта, через механизмы научения и т. и. В процессе развития человека данные биологические способности способствуют формированию целого ряда других, специфически человеческих способностей.

Эти специфически человеческие способности принято  разделять на общие и специальные высшие интеллектуальные способности. В свою очередь, они могут подразделяться на теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные и др[13; с.377].

К общим способностям принято относить те, которые определяют успехи человека в самых различных видах деятельности. Например, в данную категорию входят мыслительные способности, тонкость и точность ручных движений, память, речь и ряд других. Таким образом, под общими способностями понимают способности, свойственные для большинства людей.

Под специальными способностями подразумеваются те, которые определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и др. Следует отметить, что наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных способностей, и наоборот.

Большинство исследователей проблемы способностей сходятся на том, что общие и специальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга[13; с.376]. Более того, в отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных способностей по отношению к определенным видам деятельности.

Подобное  взаимодействие некоторыми авторами объясняется  тем, что общие способности, по их мнению, являются базой для развития специальных. Другие исследователи, объясняя взаимосвязь общих и специальных  способностей, подчеркивают, что деление  способностей на общие и специальные  весьма условно. Например, практически  каждый человек после курса обучения умеет складывать, умножать, делить и т. д., поэтому математические способности  могут рассматриваться как общие. Однако существуют люди, у которых  эти способности развиты настолько  высоко, что мы начинаем говорить о  наличии у них математического  таланта, который может выражаться в скорости усвоения математических понятий и операций, способности  решать сложные задачи и др.

К числу  общих способностей человека мы с  полным основанием должны отнести способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми. Эти способности являются социально обусловленными[11; с.571. Они формируются у человека в процессе его жизни в обществе. Без данной группы способностей человеку очень трудно жить среди себе подобных. Так, без владения речью как средством общения, без умения адаптироваться в обществе людей, т. е. правильно воспринимать и оценивать поступки людей, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой на пути превращения его из биологического существа в социальное.

Помимо  разделения способностей на общие и  специальные принято разделять  способности на теоретические и практические[13; с.377];Теоретические и практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые – к конкретным практическим действиям. В отличие от общих и специальных способностей теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. Большинство людей обладает или одним, или другим типом способностей. Вместе они встречаются крайне редко, в основном у одаренных, разносторонне развитых людей.

Существует  также деление на учебные и творческие способности[11; с. 577]. Они отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры и др. Если мы попытаемся определить, какие способности из данной группы имеют большее значение для человечества, то в случае признания приоритета одних над другими мы, вероятнее всего, совершим ошибку. Конечно, если бы человечество было лишено возможности творить, то вряд ли оно было бы в состоянии развиваться. Но если бы люди не обладали учебными способностями, то развитие человечества также было бы невозможным.