Активные методы

главление

Введение..................................................................................................................3

Глава 1. Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки….....5

1.1. Сущность традиционного  обучения..............................................................5

1.2. Достоинства и недостатки традиционного обучения..................................6

1.3. Основные противоречия  традиционного обучения.....................................7

Глава 2. Проблемное обучение: сущность, достоинства и  недостатки….…..10

2.1. Исторические  аспекты проблемного обучения..........................................10

2.2. Сущность проблемного  обучения................................................................14

2.3. Проблемные  ситуации как основа проблемного  обучения.......................17

2.4. Достоинства  и недостатки проблемного обучения....................................19

Глава 3. Программированное  обучение: сущность, достоинства и  недостатки..............................................................................................................19

3.1. Сущность программированного  обучения..................................................19

3.2. Типы обучающих  программ.........................................................................22

3.3. Достоинства  и недостатки программированного  обучения......................24

Заключение...........................................................................................................27

Список литературы..............................................................................................29

Введение

Человека образовывает культурная среда -- в самом широком ее понимании. Это язык и поведенческие реакции, идеи и идеалы, традиции и технологии... Все то, что является результатом эволюции человечества и окружает нас впрямую или косвенно -- через книги, телевидение, слухи или иные информационные потоки.

Однако, понимая  вышесказанное, в данном тексте мы будем  трактовать систему образования (далее -- СО) сужено -- как систему общественных институтов (детский сад, школа, вуз, станция юных техников, спортивная секция и т. п.), созданных специально с целью обучения и воспитания. Будем лишь помнить о весьма условном разделении этих понятий -- недаром англичане используют единое «education».

Адекватность  культурной среде, то есть понимание  ее и активное гармоничное существование  в ней, -- вот что отличает Человека. И если это так, то основная функция СО -- окультуривание, то есть передача культуры общества формирующемуся, можно сказать образовывающемуся, Человеку (литературный штамп: подрастающему поколению).

Конечно, здесь  следуют оговорки... Да, общество даже в пределах одной страны весьма неоднородно. Да, культура общества, подобно мозаичному полотну, состоит из множества субкультур. Все это так...

Но остается, несмотря на многие нюансы, главный вывод --

1: ОТ ВЕКА И  ПОНЫНЕ ОСНОВНАЯ ФУНКЦИЯ СО: ПЕРЕДАЧА  КУЛЬТУРЫ ФОРМИРУЮЩЕМУСЯ ЧЕЛОВЕКУ.

ВТОРОЙ ОСНОВНОЙ ФУНКЦИЕЙ СО С НЕОБХОДИМОСТЬЮ СТАНОВИТСЯ ОБУЧЕНИЕ ИЗМЕНЕНИЮ КУЛЬТУРЫ.

Остается понять, каким образом будет воплощаться  эта функция в СО. Есть ли те зерна, из которого вырастет новое образование?

Конечно, тут нельзя не вспомнить наработки, выполненные  в русле проблемного обучения, в том числе российской школы  развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова...

Но есть еще  группа методов, интеллектуальных технологий, предназначенных специально для  получения новых идей. Самый простой  и известный -- мозговой штурм. Менее известны метод фокальных объектов, морфологический анализ, синектика...

Адаптацией этих методов к образованию -- от детсада до вуза -- занимается ТРИЗ-педагогика. Хотя главной ее методологической базой является отечественная теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). Развитие управляемого творческого воображения, навыков работы с многофакторными, заключающими в себе противоречивые требования задачами -- такие цели ставит ТРИЗ-педагогика. Здесь нас, педагогов, ждет еще немало педагогических открытий. А пока мы -- при некоторых успехах -- только в начале пути. Хотя и есть серьезные основания думать, что в этом направлении мы опережаем Европу и США. И поэтому, главный вывод -- 3: РОССИЙСКАЯ ПЕДАГОГИКА ИМЕЕТ УНИКАЛЬНЫЙ ОПЫТ И ЗНАЧИТЕЛЬНЫЙ ЗАДЕЛ В РАЗРАБОТКЕ НОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Глава 1. Традиционное обучение: сущность, достоинства и  недостатки

1.1. Сущность традиционного  обучения

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное [11].

Каждый из этих типов имеет  как положительные, так и отрицательные  стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства  ими предпочитаемого обучения и  не в полной мере учитывают его  недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь  лишь при оптимальном сочетании  различных типов обучения. Можно  привести аналогию с так называемыми  технологиями интенсивного обучения иностранным  языкам. Их сторонники часто абсолютизируют преимущества суггестивных (связанных  с внушением) способов запоминания  иностранных слов на подсознательном  уровне, и, как правило, пренебрежительно относятся к традиционным способам преподавания иностранных языков. Но ведь правила грамматики внушением  не осваиваются. Они осваиваются  давно отработанными и ставшими теперь уже традиционными методиками обучения.

Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще  Я.А. Коменским ("Великая дидактика") (Коменский Я.А., 2005).

Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную  организацию обучения, сложившуюся  в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие [13]:

- учащиеся приблизительно  одного возраста и уровня подготовки  составляют класс, который сохраняет  в основном постоянный состав  на весь период школьного обучения;

- класс работает по  единому годовому плану и программе  согласно расписанию. Вследствие  этого дети должны приходить  в школу в одно и то же  время года и в заранее определенные  часы дня;

- основной единицей занятий  является урок;

- урок, как правило, посвящен  одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса  работают над одним и тем  же материалом;

- работой учащихся на  уроке руководит учитель: он  оценивает результаты учебы по  своему предмету, уровень обученности  каждого ученика в отдельности  и в конце учебного года  принимает решение о переводе  учащихся в следующий класс;

- учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы.

1.2. Достоинства и недостатки традиционного обучения

Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность  за короткое время передать большой  объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом  виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных  ситуациях. Среди существенных недостатков  этого типа обучения можно назвать  его ориентированность в большей  степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями  являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру  и т.п. Учебно-познавательный процесс  в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют "школой памяти". Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения). Кроме того, отсутствует  возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим  особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением  и индивидуальным характером усвоения знаний). Необходимо отметить и некоторые  особенности формирования и развития мотивации учения при таком типе обучения.

1.3. Основные противоречия  традиционного обучения

А.А. Вербицкий выделил  следующие противоречия традиционного  обучения [4]:

1. Противоречие между  обращенностью содержания учебной  деятельности (следовательно, и самого  обучающегося) в прошлое, опредмеченное  в знаковых системах "основ  наук", и ориентацией субъекта  учения на будущее содержание  профессионально-практической деятельности  и всей культуры. Будущее выступает  для учащегося в виде абстрактной,  не мотивирующей его перспективы  применения знаний, поэтому учение  не имеет для него личностного смысла. Повернутость в прошлое, принципиально известное, "вырезанность" из пространственно-временного контекста (прошлое - настоящее - будущее) лишает учащегося возможности столкновения с неизвестным, с проблемной ситуацией - ситуацией порождения мышления.

2. Двойственность учебной  информации - она выступает как  часть культуры и в то же  время лишь как средство ее  освоения, развития личности. Разрешение  этого противоречия лежит на  пути преодоления "абстрактного  метода школы" и моделирования  в учебно-воспитательном процессе  таких реальных условий жизни  и деятельности, которые позволили  бы обучающемуся "вернуться"  в культуру обогащенным интеллектуально,  духовно и практически и тем  самым оказаться причиной развития  самой культуры.

3. Противоречие между  целостностью культуры и ее  овладением субъектом через множество  предметных областей - учебных дисциплин  как представительниц наук. Эта  традиция закреплена делением  школьных педагогов (на учителей-предметников) и кафедральной структуры вуза. В результате вместо целостной  картины мира обучающийся получает  осколки "разбитого зеркала", которые он сам собрать не  в состоянии.

4. Противоречие между  способом существования культуры  как процесса и ее представленностью  в обучении в виде статических  знаковых систем. Обучение предстает  как технология передачи готового, отчужденного от динамики развития  культуры учебного материала,  вырванного из контекста как  предстоящей самостоятельной жизни  и деятельности, так и из текущих  потребностей самой личности. В  результате не только индивид,  но и культура оказывается  вне процессов развития.

5. Противоречие между  общественной формой существования  культуры и индивидуальной формой  ее присвоения обучающимися. В  традиционной педагогике оно  не разрешается, поскольку ученик  не объединяет свои усилия  с другими для производства  совместного продукта - знания. Будучи  рядом с другими в группе  учащихся, каждый "умирает в одиночку". Более того, за оказание помощи  другим ученик наказывается (порицанием "подсказки"), чем поощряется  его индивидуалистическое поведение.

Принцип индивидуализации, понимаемый как изоляция обучающихся  в индивидуальных формах работы и  по индивидуальным программам, особенно в компьютерном варианте, исключает  возможности воспитания творческой индивидуальности, которой становятся, как известно, не через робинзонаду, а через "другого человека" в процессе диалогического общения  и взаимодействия, где человек  совершает не просто предметные действия, но поступки.

Именно поступок (а не индивидуальное предметное действие) должен рассматриваться в качестве единицы деятельности обучающегося.

Поступок - это социально  обусловленное и морально нормированное  действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека, учет этого отклика и коррекцию  собственного поведения. Такой взаимообмен  действиями-поступками предполагает подчинение субъектов общения определенным нравственным принципам и нормам отношений между людьми, взаимный учет их позиций, интересов и нравственных ценностей. При этом условии преодолевается разрыв между обучением и воспитанием, снимается проблема соотношения  обучения и воспитания. Ведь что  бы человек ни делал, какое бы предметное, технологическое действие ни совершал, он всегда - "поступает", поскольку  входит в ткань культуры и общественных отношений.

Многие вышеперечисленные  проблемы успешно решаются в проблемном типе обучения.

Глава 2. Проблемное обучение: сущность, достоинства и недостатки

2.1. Сущность проблемного  обучения

Сегодня наиболее перспективным  и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим  условиям является проблемное обучение.

В чем сущность проблемного  обучения? Его трактуют и как принцип  обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую  систему. Под проблемным обучением  обычно понимается такая организация  учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя  проблемных ситуаций и активную самостоятельную  деятельность учащихся по их разрешению [9].

Проблемное обучение заключается  в создании проблемных ситуаций, в  осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной  самостоятельности первых и под  общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися  в процессе такой деятельности обобщенными  знаниями и общими принципами решения  проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс  обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления.

Проблемное обучение (как  и любое другое обучение) может  способствовать реализации двух целей [9]:

Первая цель -- сформировать у учащихся необходимую систему  знаний, умений и навыков.

Вторая цель -- достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом  именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала  происходит в ходе активной поисковой  деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. 
Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения - сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.

Особенность проблемного  обучения заключается в том, что  оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи  процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного  мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность  творчества.

Сущность проблемного  обучения сводится к тому, что в  процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к  развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным  признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.

· В основе ее создания лежат  следующие положения современной  психологии [13]:

o процесс мышления имеет  своим источником проблемную  ситуацию;

o проблемное мышление  осуществляется, прежде всего, как  процесс решения проблемы;

o условиями развития мышления  является приобретение новых  знаний путем решения проблемы;

o закономерности мышления  и закономерности усвоения новых  знаний в значительной степени  совпадают.

При проблемном обучении учитель  создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск  решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами  действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение  проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется  использование дифференцированного  и индивидуального подхода. Если при традиционном обучении учитель  излагает теоретические положения  в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к  противоречию и предлагает им самим  найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос. Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть  явление с различных позиций, провести сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения).

Рассмотрим пример. Учащиеся 6-го класса не знакомы с понятием о видах глагола. Все другие грамматические признаки глагола (число, время, переходность и т.д.) им известны. Учительница обращает внимание учащихся на доску, где разноцветными  мелками в два столбика написаны глаголы [16]:

При первом же знакомстве с  этими глаголами учащиеся видят  несоответствия между видовыми парами. Вопрос. По какому грамматическому  признаку различаются глаголы первого  и второго столбиков?

Формулировка проблемы уточняет характер затруднения учащихся, возникшего при столкновении с проблемой. Попытки  учащихся объяснить различие глаголов на основе актуализации ранее усвоенных  знаний не достигают цели. В дальнейшем связь между элементами данных и  цели достигается путем анализа  и объяснения данных, т.е. анализируется  фактический языковой (грамматический) материал, содержащийся в примерах. Цель (понятие о видах глагола) постепенно раскрывается в ходе решения  проблемы. Как показали ряд исследований, между поисковой деятельностью  человека и его здоровьем (физическим, психическим) есть тесная взаимосвязь.

Люди со слабо развитой потребностью в поиске живут менее  напряженной жизнью, их поисковая  активность выражается только конкретными  вешними ситуациями, когда не удается  на основе хорошо отработанных форм поведения  удовлетворить другие потребности, как биологические, - например, потребность  в безопасности и в хлебе насущном, так и социальные, - например, потребность  в престиже. Если же все основные желания удовлетворены, можно как  будто жить расслаблено и спокойно, ни к чему особенно не стремясь и, следовательно, не подвергаясь риску поражения  и ущемления. Отказ от поиска, если поиск не является внутренней насущной потребностью, дается безболезненно  и спокойно. Однако это благополучие мнимое и условное. Оно возможно только в идеальных условиях полного  комфорта. Наш динамичный мир такие  условия никому не предоставляет - и  это вполне закономерно, ибо накопление в обществе лиц с низкой поисковой  активностью неминуемо привело  бы к общественному регрессу [11]. А в мире, где постоянно возникает  необходимость в поиске хотя бы для  удовлетворения первичных потребностей, отсутствие стремления к поиску как  таковому делает существование мучительным, ибо постоянно приходится совершать  усилие над собой. Поиск, не принося  переживания естественности и удовлетворения, становится неприятной необходимостью для людей с низкой потребностью в поиске и, разумеется, гораздо хуже удается им, чем у людей с  высокой потребностью в нем. К  тому же человек с низкой активностью  хуже подготовлен к столкновениям  с жизненными трудностями и быстрее  отказывается от поиска выхода из сложных  ситуаций. И хотя этот отказ субъективно  переживается им не так тяжело, но объективно сопротивляемость организма все  равно снижается. В одной из стран  была прослежена на протяжении ряда лет  судьба людей, в характере и поведении  которых преобладало чувство  апатии, безразличия к жизни, людей  с низкой активностью. Оказалось, что  они в среднем умирают в  более раннем возрасте, чем люди исходно активные. И погибают они  от причин, которые не являются фатальными для других. Вспомним Илью Обломова, человека с чрезвычайно низкой потребностью в поиске (с детства эта потребность  у него не развивалась, ибо все  давалось в готовом виде). Он был  вполне доволен жизнью, вернее, своей  полной отгороженностью от жизни, и  скончался в довольно молодом  возрасте по непонятной причине.

Постоянное отсутствие поисковой  активности приводит к тому, что  индивид оказывается беспомощным  при любом столкновении с трудностями  или даже с такими ситуациями, которые  в других условиях как трудности  не воспринимаются. Так что низкая потребность в поиске не только делает жизнь пресной и бесполезной, но и не гарантирует здоровья и  долголетия.

2.2. Проблемные ситуации  как основа проблемного обучения

Проблемная ситуация характеризует  определенное психологическое состояние  учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет  готовых средств и которое  требует усвоения новых знаний о  предмете, способах или условиях его  выполнения. Условием возникновения  проблемной ситуации является необходимость  в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия.

· Проблемная ситуация, в  отличие от задачи, включает три  главных компонента [12]:

o необходимость выполнения  такого действия, при котором  возникает познавательная потребность  в новом неизвестном отношении,  способе или условии действия;

o неизвестное, которое  должно быть раскрыто в возникшей  проблемной ситуации;

o возможности учащихся  в выполнении поставленного задания,  в анализе условий и открытии  неизвестного. Ни слишком трудное,  ни слишком легкое задание  не вызовет проблемной ситуации.

· Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в  учебном процессе:

1. Проблемная ситуация  создается тогда, когда обнаруживается  несоответствие между имеющимися  уже системами знаний у учащихся  и новыми требованиями (между  старыми знаниями и новыми  фактами, между знаниями более  низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными  знаниями).

2. Проблемные ситуации  возникают при необходимости  многообразного выбора из систем  имеющихся знаний единственно  необходимой системы, использование  которой только и может обеспечить  правильное решение предложенной  проблемной задачи.

3. Проблемные ситуации  возникают перед учащимися тогда,  когда они сталкиваются с новыми  практическими условиями использования  уже имеющихся знаний, когда имеет  место поиск путей применения  знаний на практике.

4. Проблемная ситуация  возникает в том случае, если  имеется противоречие между теоретически  возможным путем решения задачи  и практической неосуществимостью  или нецелесообразностью избранного  способа, а также между практически  достигнутым результатом выполнения  задания и отсутствием теоретического  обоснования.

5. Проблемные ситуации  при решении технических задач  возникают тогда, когда между  схематическим изображением и  конструктивным оформлением технического  устройства отсутствует прямое  соответствие.

6. Проблемные ситуации  создаются и тем, что существует  объективно заложенное в принципиальных  схемах противоречие между статическим  характером самих изображений  и необходимостью прочитать в  них динамические процессы.

· Правила создания проблемных ситуаций. Для создания проблемной ситуации необходимо следующее [12]:

1. Перед учащимся должно  быть поставлено такое практическое  или теоретическое задание, при  выполнении которого он должен  открыть подлежащие усвоению  новые знания или действия. При  этом следует соблюдать такие  условия:

§ задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

§ неизвестное, которое нужно  открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие  условия выполнения действия;

§ выполнение проблемного  задания должно вызвать у учащегося  потребность в усваиваемом знании.

2. Предлагаемое ученику  проблемное задание должно соответствовать  его интеллектуальным возможностям.

3. Проблемное задание  должно предшествовать объяснению  подлежащего усвоению учебного  материала.

4. В качестве проблемных  заданий могут служить: а) учебные  задачи; б) вопросы; в) практические  задания и т.п. 
Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.

5. Одна и та же проблемная  ситуация может быть вызвана  различными типами заданий.

6. Возникшую проблемную  ситуацию должен формулировать  учитель путем указания ученику  на причины невыполнения им  поставленного практического учебного  задания или невозможности объяснить  им те или иные продемонстрированные  факты.

2.3. Достоинства и недостатки  проблемного обучения

Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым  новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед  учащимися познавательных проблем, разрешая, которые они под руководством педагога активно усваивают новые  знания. Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает  мыслительные способности обучающихся [14].

Проблемное обучение в  меньшей мере чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует  больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению  с другими типами обучения.

Таким образом, объяснительно-иллюстративное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся  потому, что базируется на закономерностях  репродуктивного мышления, а не творческой деятельности.

Несмотря на выделенные недостатки, на сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят  с режима функционирования (что в  большей степени было характерно для советского периода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление  соответствующих противоречий. А  преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято  называть рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно  оценить ситуацию, выявить причины  возникновения трудностей и проблем  в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Они лекциями и рассказами не передаются. Они "выращиваются". Значит, учебный  процесс нужно организовать таким  образом, чтобы "выращивать" эти  способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс  должен моделировать процесс возникновения  и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям, по нашему мнению, в наибольшей степени  соответствует сегодня проблемное обучение. Идеи проблемного обучения получили реализацию в системах развивающего обучения.

Глава 3. Программированное обучение: сущность, достоинства и недостатки

3.1. Сущность программированного  обучения

Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной  программе, в которой предусмотрены  действия, как учащихся, так и  педагога (или заменяющей его обучающей  машины). Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером для повышения  эффективности управления процессом  учения с использованием достижений экспериментальной психологии и  техники. Объективно программированное  обучение отражает применительно к  сфере образования тесное соединение науки с практикой, передачу определенных действий человека машинам, возрастание  роли управленческих функций во всех сферах общественной деятельности [8]. Для повышения эффективности  управления процессом учения необходимо использовать достижения всех наук, имеющих  отношение к этому процессу, и, прежде всего кибернетики - науки  об общих законах управления. Поэтому  развитие идей программированного обучения оказалось связанным с достижениями кибернетики, которая задает общие  требования к управлению процессом  учения. Реализация этих требований в  обучающих программах базируется на данных психолого-педагогических наук, изучающих специфические особенности  учебного процесса. Однако при разработке этого типа обучения одни специалисты  опираются на достижения только психологической  науки (одностороннее психологическое  направление), другие - только на опыт кибернетики (одностороннее кибернетическое). В  практике обучения - типично эмпирическое направление, при котором разработка обучающих программ основывается на практическом опыте, а из кибернетики  и психологии берутся только отдельные  данные.