Актуальні проблеми теорії научіння

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Ніжинський державний університет

Імені Миколи Гоголя

 

Кафедра психології

 

РЕФЕРАТ

на тему:

АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ТЕОРІЇ НАУЧІННЯ

 

 

 

 

 

Студентки ІІІ-го курсу

історико-юридичного факультету

групи ІП-31

Демченко Юлії Анатоліївни

 

Викладач:

Король О. В

 

 

 

 

 

 

 

Ніжин-2015 
План

 

 

 

Вступ

 

Навчання є надзвичайно складним видом людської життєдіяльності. Воно вивчається під різними кутами, з різних позицій, і тому в науці не існує одного загальноприйнятного, узгодженого його визначення і розуміння. Більш того, постійно з’являється величезна кількість нових, більш-менш самостійних або частково співпадаючих теорій научіння, деякі з яких частково збігаються з більш традиційними поглядами, в той час коли інші намагаються досліджувати нові можливості та підходи в цій області знань.

Проблема полягає в тому, що наслідком достатньо глибокої теоретичної розробленості в психології проблема научіння стала відповідна за своїм масштабом різноманітністю і різнобарвністю практичним рекомендаціям і підходам в області навчання.

Попри успіхи психолого-педагогічних наук критерії вибору того чи іншого підходу досі залишаються в них нечітко окресленими.

Мета роботи – окреслити основні особливості формування поняття «научіння», провести загальний огляд теорій научіння і продемонструвати широке різноманіття підходів до пояснення механізмів научіння та факторів, що впливають на його ефективність.

 

1. Поняття научіння

 

Здатність навчатись, тобто накопичувати та зберігати придбаний досвід, розвивається в міру просування вгору еволюційними сходами. У людини всього кілька форм поведінки, яким вона не повинна навчатись – це вроджені рефлекси, що дають їй можливість вижити після появи на світ (смоктальний, дихальний, ковтальний, чхальний, мигальний і т. д.). Далі розвиток дитини цілком залежить від взаємодії з фізичним і ще в більшому ступені із соціальним середовищем. Саме у процесі цієї взаємодії й відбувається нагромадження досвіду або научіння [4].

Сам термін «научіння» прийшов із зоопсихології, його ввів Е. Торндайк. Шляхом научіння можна придбати будь-який досвід: людина опановує знання, уміння й навички; у тварин з'являються нові форми поведінки.

За визначенням російського психолога Лева Ітельсона (1926-1974), научіння - це стійка доцільна зміна діяльності, яка виникає завдяки попередній діяльності і її безпосередньо не зумовлюють вроджені фізіологічні реакції організму, доцільна зміна зовнішньої (фізичної) і внутрішньої (психічної) активності індивіда. Але не будь-якої. Зокрема, не можна вважати процесом научіння фізіологічні зміни в ході адаптації до темряви, під впливом втоми або вживання психотропних речовин тощо [1].

К. Іллєріс пов’язує научіння з концепцією розвитку і визначає научіння у широкому сенсі як будь-який процес в живих організмах, який веде до постійних змін у здібностях і який не є просто результатом біологічного розвитку чи змін у віці. Таке визначення містить в собі ідею про те, що такі процеси, як соціалізація, розвиток спеціальних знань та вмінь і терапія вважаються особливими типами процесів научіння або особливими кутами зору, з яких розглядається научіння. Це визначення також має на увазі, що індивід, коли він навчається, стикається з факторами, що обмежують, звужують або викривлюють те, чому індивід навчається, а отже ці фактори самі по собі також можуть вважатися чимось, чому індивід навчається. Концепція «розвитку» розуміється як узагальнюючий термін (англ. umbrellaterm) для научіння та біологічного визрівання .

К. Іллєріс наголошує, що концепція научіння повинна включати не тільки розуміння природи процесу научіння самого по собі, але й усі умови, що впливають на цей процес, і які самі зазнають від нього впливу [2].

У загальному розумінні научіння властиве людині і тваринам, проте відбувається у них по-різному. Спільність фізіологічних процесів вищої нервової діяльності і механізмів научіння не суперечить якісній відмінності психічної діяльності та його природи у людини і тварин.

  Научіння полягає у формуванні центральною нервовою системою відображення певних стимулів і програм реакцій на них. Таке його тлумачення розкриває не лише схожість, а й суттєві відмінності у самому процесі научіння тварин і людини. Предмети зовнішнього світу, які слугують стимулами, можуть бути однаковими, але відображаються твариною і людиною за різними схемами. У тварин научіння відбувається на інстинктивній основі у процесі вдосконалення або перебудови вроджених програм поведінки відповідно до конкретних умов життя. У них виробляється певний поведінковий акт, у якому поєднані природні генетично закріплені та індивідуально набуті елементи. У психіці людини відображаються насамперед об'єктивні властивості речей, які підлягають класифікації за ознаками якості, форми, величини, призначення та ін.

  Для виконання трудової  діяльності людині доводиться  научуватись відображати і враховувати, крім фізичних, ще й функціональні та логічні відношення між предметами й явищами світу. Це потребує використання нею абстрагування, узагальнення, визначення причинно-наслідкових зв'язків та інших мисленнєвих операцій. Із цією метою людство у процесі свого суспільно-історичного розвитку виробило особливу форму відображення - поняття, яке відсутнє у тварин. Для їх фіксації у людей історично склалася і розвинулась спеціальна знакова система - мова, яка звільняє їх научіння від безпосередньої причетності до чуттєвого досвіду чи конкретно сприйманих речей і дає змогу враховувати у ньому загальні зв'язки й відношення між предметами. Тому научіння поняттям - це оволодіння конкретною людиною тими знаннями, які нагромадило людство у процесі свого культурно-історичного розвитку [5].

Отже, научіння - це процес і результат придбання індивідуального досвіду. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Теорії научіння та їх актуальні проблеми

Існує безліч теорій научіння. У кожній з них можна виділити якийсь окремий аспект. Згідно з одними теоріям, в процесі научіння і учіння існує єдиний механізм научіння (як у людини, так і у тварин); інші теорії розглядають учіння і научіння як різні механізми.

До першої групи відносяться теорії зарубіжної психології:

• теорії біхевіоризму (Дж. Уотсон), де научіння трактується як не пов'язаний з психікою і пізнанням процес випадкового, сліпого асоціювання стимулів і реакцій на основі готовності, вправи, підкріплення або суміжності в часі. Подібні теорії суперечать пізніше встановленими фактами, що говорить про можливість научіння без підкріплення, без вправ тощо;
• теорії, де научіння розглядається як процес зміни психічного відображення умов діяльності і поведінки за принципом пасивного встановлення нових зв'язків (асоціанізм), реструктурування початково цілісного досвіду у вигляді зразків (гештальтпсихологія) або планів (необіхевіорізм). Сюди ж у великій мірі відносяться теорія Ж. Піаже (Женевська школа) і теорії деяких представників інформаційного підходу і когнітивної психології. Когнітивні психологи цікавляться тим, які психологічні структури формуються під час научіння.

До другої групи відносяться теорії російських психологів і ряду зарубіжних авторів. У людини научіння і учіння розглядаються ними як пізнавальний процес засвоєння соціального досвіду практичної і теоретичної діяльності. У тварин научіння трактується як процес зміни вродженого видового досвіду та пристосування його до конкретних умов.

Як зазначалося вище, поняття "научіння" тільки останнім часом починає використовуватися в психології як найбільш широке поняття, що відображає процес і результат набуття людиною індивідуального досвіду. Тому існує ряд актуальних проблем які потребують подальшого вивчення.

Насамперед, проблема співвідношення та розмежування понять "научіння", "учіння", "навчання". 

Учіння - це власні активні дії учня, що спрямовані на розвиток здібностей, знань, вмінь, навичок та способів їх набуття. Це складна пізнавальна активність, яка виявляється в моторних діях, перцептивних процесах, мнемічних та інтелектуальних процесах в емоційно-вольовій регуляції поведінки.

          Навчання в найбільш загальновживаному розумінні цього терміна означає цілеспрямовану, послідовну передачу (трансляцію) соціокультурного (суспільно-історичного досвіду іншій людині в спеціально створених умовах. У психолого-педагогічному відношенні навчання розглядається як управління процесом накопичення знань, формування пізнавальних структур, як організація і стимулювання навчально-пізнавальної активності учня.

Крім того, поняття "научіння" і "навчання" однаково застосовні і до людини, і до тварин, на відміну від поняття "учіння". У зарубіжній психології поняття "научіння" вживається як еквівалент "учіння". Якщо "навчання" і "учіння" позначають процес придбання індивідуального досвіду, то термін "научіння" описує і сам процес, і його результат.

          Отже, навчання, научіння, учіння - це процес набуття суб'єктом нових способів здійснення поведінки і діяльності, їх фіксації та/або модифікації. Найбільш загальним поняттям, що позначає процес і результат придбання індивідуального досвіду біологічною системою (від найпростіших до людини як вищої форми її організації в умовах Землі), є "научіння". Научіння людини в результаті цілеспрямованого, свідомого присвоєння переданого їй суспільно-історичного досвіду і що формується на цій основі індивідуального досвіду визначається як учіння.

По-друге, проблема співвідношення і розмежування ефектів научіння і дозрівання/розвиток. Адже далеко не все, що пов'язано з розвитком може бути названо научінням. Ніяке научіння не буде ефективним, якщо організм не досяг визначеного рівня розвитку. Розвиток відбувається у процесі дозрівання опорно-рухових структур, нервових структур і сенсомоторних зв'язків. Стадія зрілості різна для кожного органа, властивості та функції. Така гетерохронність визначає наявність так званих критичних періодів. Критичні або сензитивні, періоди - це періоди, під час яких організм найбільш чуттєвий до визначених впливів навколишнього середовища (а точніше, до визначених стимулів середовища). Научіння протягом цих періодів більш ефективне, ніж до та після них. Наприклад, для засвоєння людської мови сензитивним періодом є перший рік життя дитини. Якщо в цей період дитина не чує людську мову, то мовна здатність у неї може не сформуватись.

Таким чином, можна сказати, що звикання, сенсибілізація й навіть класичне обумовлювання можливі вже у плоду. У немовляти перші хвилини життя є критичними для виникнення прихильності до батька й подальшого нормального розвитку особистості. Оперантні форми научіння з'являються в перші дні життя. Вікарне научіння розвивається до двох-трьох років, коли є усвідомлення себе. Згідно з Ж. Піаже, когнітивні форми научіння формуються дуже повільно, коли дозріває нервова система та з'являється можливість установлювати зв'язки між окремими елементами світу. Це відбувається приблизно до п'яти років. Здатність до міркування формується тільки до 12-ти років.

Далеко не все, що пов'язано з розвитком, може бути названо научінням. Наприклад, біологічне дозрівання протікає за біологічними, генетичними законами. Але научіння спирається на рівень біологічної зрілості. Научіння в більшому ступені залежить від дозрівання, ніж дозрівання від научіння, тому що можливість зовнішнього впливу на генотипічну обумовленість процесів і структур організму досить обмежена. У нього, наприклад, не входять процеси і результати, які характеризують біологічне дозрівання організму, розгортаються і протікають по біологічним, зокрема, генетичним законами хоча процеси розвитку, безумовно, тісно пов'язані з придбанням організмом нового і зміною вже наявного досвіду. З одного боку, научіння практично завжди спирається на певні рівні біологічної зрілості організму, з іншого боку, научіння і учіння певною мірою впливають на розвиток організму [3].

По-третє, актуальною є проблема виявлення загальних законів і закономірностей научіння. Адже на їх основі можна розглядати більш приватні закони формування навчальних умінь і навичок.

І нарешті, не менший інтерес як в теоретичному, так і в прикладному плані є проблема виділення видів, механізмів і умов ефективного научіння.

На мою думку, саме на двох останніх зазначених проблемах варто зупинитися конкретніше, адже саме вони є найскладнішими як у теоретичному так і в практичному дослідженні педагогічної психології.

Отже, в наступних двох пунктах реферату, ми розглянемо проблему виявлення загальних законів і закономірностей научіння у біхевіоризмі  та проблема виділення видів, механізмів і умов ефективного научіння.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Виявлення загальних законів і закономірностей научіння у біхевіоризмі

 

Біхевіоризм - це напрямок в психології, який виник на початку XX ст., поставивши своєю метою створити "науку про людську поведінку". Прихильники цього напрямку стверджували, що єдиним предметом дослідження в науковій психології повинна бути поведінка, за якою можна спостерігати, яку можна вимірювати.

Біхевіоризм спирається на роботи Едварда Торндайка (1874-1949). Торндайк поставив перед собою завдання об'єктивними методами виявити закономірності научіння, тобто перетворення поведінки. Для цього Торндайк розробив спеціальну експериментальну установку - "проблемний ящик", який представляв собою клітку, вибратися з якої і отримати їжу можна було лише здійснивши певну дію (наприклад, натиснувши на важіль або потягнувши за мотузку). Піддослідну тварину поміщають в ящик, і експериментатор спостерігає за її поведінкою. Аналізуючи рухи тварин і час рішення задачі, Торндайк сформулював загальний принцип і два основних закони научіння. Научіння, за Торндайком, відбувається методом проб і помилок, тобто в невизначеній ситуації тварина перебирає всі доступні йому реакції (гарчить, нявкає, шкребе лапою, стрибає по клітці і т. д. до тих пір, поки випадково не зробить правильний рух. Однак при повторному поміщенні в проблемний ящик, тварина вже не діє хаотично, а відтворює тільки ті рухи, які насамперед привели до успіху. Таким чином, в кожній наступній спробі кількість непотрібних рухів і час рішення задачі регулярно скорочувалися. Звідси суть закону ефекту у тому, що дії, які призвели до задоволення в минулому, мають тенденцію частіше повторюватися в майбутньому. Згідно із законом вправи, частота поєднання стимулу і реакції веде до більш міцного і швидкого закріплення зв'язку між ними. Показово, що при роботі з дітьми Торндайк показав, що усвідомлення зв'язку між дією і результатом істотно підвищує успішність научіння.

Крім поданих вище Е. Торндайк сформулював й інші закони научіння,  пізніше поширивши їх і на людину:

1. Закон готовності: швидкість  утворення зв’язку залежить від  його відповідності актуальному  станові індивіда, тобто швидкість  зв’язку зумовлена ступенем готовності  до функціонування нервових центрів, які регулюють певну реакцію.

2. Закон множинності зв’язків: індивід досягає мети не відразу, а через ряд реакцій, із яких вибираються найдоцільніші.

3. Закон диспозиції (настанови): ефективність научіння залежить не лише від зовнішніх умов, а й від характеру спрямованості індивіда.

4. Закон селекції (вибору): підкреслює наявність у суб’єкта научіння здатності правильно добирати дії серед різних можливостей.

5. Закон аналогії: внаслідок подібності двох ситуацій – знайомої і незнайомої, індивід набуває здатності орієнтуватися в останній.

Згодом Е. Торндайк переглянув сформульовані ним закони. Він, по суті, відмовився від використання закону, стверджуючи, що практика веде лише до незначного поліпшення зв'язку, а відсутність практики призводить лише до часткового забування. Переглянутий закон впливу свідчив, що підкріплення збільшує силу зв'язку, тоді як покарання ніяк на неї не впливає. Висновок Е. Торндайка щодо ефективності покарання викликало широкий відгук серед наукової та педагогічної громадськості, і згодом видатні представники біхевіоризму неодноразово зверталися до цієї теми.

Вперше закономірності научіння, експериментальними методами, були встановлені та розроблені Б. Ф. Скіннером (1904-1990).

Скіннер ставив перед собою мету пояснити механізми научіння у людини і тварин (пацюків і голубів) на основі обмеженого набору базових принципів. Основна ідея полягала в тому, щоб керувати середовищем, контролювати її, отримуючи при цьому впорядковані зміни. Він говорив: « Проконтролюйте умови, середовище, і вам відкриється порядок».

Процедура навчання отримала назву - «оперантне обумовлення».

Вона полягала в прагненні експериментатора встановити зв'язок між стимулом (S) і реакцією (R) за допомогою підкріплення - заохочення або покарання. У схемі стимул-реакції (S-R) ключовою для Скіннера була саме реакція. Реакції розглядалися з точки зору простоти-складності. Проста - слиновиділення, відсмикування руки; складна - рішення математичної задачі, агресивна поведінка.

Оперантне обумовлення - це процес, за допомогою якого характеристики реакції детермінуються наслідками цієї реакції. Здійснення оперантної поведінки закладено в біологічній природі організму. Научіння розглядалося Скіннером як процес.

Формально початком радикального біхевіоризму вважається момент публікації Джоном Уотсоном (1878-1958) в 1913 р. маніфесту нового напряму "Психологія очима бихевіориста". Завдання психології Уотсон бачив у вивченні поведінки живих істот, що адаптуються у фізичному і соціальному середовищі, а призначення психології – у створенні засобів для контролю над поведінкою. На думку вченого, основним механізмом поведінки є зв'язок між стимулом і реакцією (знамените S→R). Поведінка формується в результаті научіння, що здійснюється за умовно-рефлекторного принципу. Зміна поведінки – це і є розвиток психіки. Ключовими поняттями біхевіоризму стали "научіння" і "навичка". Уотсон експериментально продемонстрував закон динаміки научіння, що полягає в тому, що навичка вдосконалюється не рівномірно, а стрибкоподібно, як би "сходинками" (крива научіння). Причому, якщо спочатку короткі періоди вправи без видимого вдосконалення змінюються різким поліпшенням виконання навику (сходинки високі і короткі), то потім вони стають все більш пологими і довгими.

Отже, виявлення загальних  законів і закономірностей научіння у біхевіоризмі - це одна з гострих проблем, яка залишається не вирішеною і на даний час.

 

 

 

 

4. Виділення видів, механізмів і умов ефективного научіння

 

У людини є декілька видів научіння. Перший і найпростіший з них поєднує людину з усіма іншими живими істотами, що володіють розвиненою центральною нервовою системою. Це - научіння за механізмом імпринтингу, тобто швидкого, автоматичного, майже миттєвого порівняно з тривалим процесом навчання пристосування організму до конкретних умов його життя з використанням практично готових з народження форм поведінки. Наприклад, досить доторкнутися яким-небудь твердим предметом до внутрішньої поверхні долоні новонародженого, як у нього автоматично стискаються пальці руки. Через описаний механізм імпринтингу формуються численні природжені інстинкти включаючи рухові, сенсорні і інші. За традицією, що склалася з часів В. П. Павлова, подібні форми поведінки називають безумовними рефлексами, хоча для їх найменування більше підходить слово «інстинкт». Такі форми поведінки зазвичай генотипно запрограмовані і мало піддаються зміні. Тим не менш елементарне научіння хоча б у вигляді відповідного «пускового» сигналу необхідне і для включення в дію інстинктів. Крім того, показано, що багато інстинктивні форми поведінки самі по собі досить пластичні.

Другий вид научіння - умовнорефлективне. Початок його досліджень було покладено роботами В. П. Павлова. Даний вид научіння передбачає виникнення нових форм поведінки як умовних реакцій спочатку на нейтральний стимул, який раніше специфічної реакції не викликав. Стимули, які здатні породити умовно-рефлекторну реакцію організму, повинні сприйматися їм. Всі основні елементи майбутньої реакції також мають бути в наявності в організмі. Завдяки умовнорефлективному навчанню, вони зв'язуються один з одним в нову систему, що забезпечує реалізацію більш складної форми поведінки, ніж елементарні вроджені реакції.

Умовні стимули зазвичай є нейтральними з точки зору процесу і умов задоволення потреб організму, але він навчається реагувати на них прижиттєво в результаті систематичного асоціювання цих стимулів із задоволенням відповідних потреб. Згодом у даному процесі умовні стимули починають виконувати сигнальну, або орієнтуючу роль.

Умовні стимули можуть бути пов'язаними, з умовними реакціями за часом або у просторі. Наприклад, певна, звична обстановка, в якій неодноразово виявляється під час годування немовля, умовнорефлекторним шляхом може почати викликати у нього органічні процеси та рухи, пов'язані з прийомом їжі. Слово як деяке поєднання звуків, асоційоване з виділенням в полі зору або триманням у руці якого-небудь предмета, може придбати здатність автоматично викликати у свідомості людини образ даного предмета або рухи, спрямовані на його пошук.

Третій вид научіння - оперантне. При даному виді научіння знання, вміння і навички здобуваються за так званим методом проб і помилок. Він полягає в наступному. Завдання або ситуація, з якою зіткнулася індивід, породжує у нього комплекс різноманітних реакцій: інстинктивних, безумовних, умовних. Організм послідовно пробує на практиці для вирішення завдання кожну з них і автоматично оцінює досягнутий при цьому результат. Та з реакцій або їх випадкове поєднання, яке призводить до найкращого результату, тобто забезпечує оптимальне пристосування організму до ситуації, що виникла, виділяється серед інших і закріплюється в досвіді. Це і є научіння методом проб і помилок. Всі описані види научіння зустрічаються як у людини, так і у тварин і являють собою основні способи набуття життєвого досвіду різними живими істотами. Але у людини є і особливі, вищі способи научіння, рідко або майже не зустрічаються у інших живих істот. Це, по-перше, научіння через пряме спостереження за поведінкою інших людей, в результаті якого людина відразу переймає і засвоює спостережувані форми поведінки. Даний тип научіння називається вікарним і представлений у людини в найбільш розвинутій формі. За способом функціонування і результатів він нагадує імпринтинг, але тільки у сфері придбання людиною соціальних умінь і навичок.

По-друге, це вербальне научіння, тобто набуття людиною нового досвіду через мову. Завдяки йому людина має можливість передавати іншим людям, що володіють промовою, і отримувати сам необхідні здібності, знання, вміння і навички, описуючи їх словесно досить докладно і зрозуміло для учня. Якщо говорити ширше, то в даному випадку мається на увазі научіння, що здійснюється в символічній формі через різноманітні знакові системи, серед яких мова виступає в якості однієї з таких систем. До них також можна віднести символіку, яка використовується в математиці, фізиці, у багатьох інших науках, а також графічну символіку, яка застосовується в техніці і мистецтві, у географії, геології та інших галузях знань.

Вікарне научіння є для людини особливо значущим на ранніх стадіях онтогенезу, коли, не володіючи ще символічною функцією, дитина набуває багатий і різноманітний людський досвід, навчаючись на наочних прикладах шляхом спостереження і наслідування. Символічне, або вербальне, научіння стає основним способом набуття досвіду, починаючи з моменту засвоєння мови і особливо при навчанні в школі. Засвоєння мови, інших систем символів, придбання здатності оперувати ними звільняє людину від безпосередньої чуттєвої прихильності до об'єктів, робить його научіння (навчання, вчення, організацію навчальної діяльності) можливим в абстрактній, абстрактній формі. Тут передумовою і основою для ефективного навчання стають найдосконаліші вищі психічні функції людини: її свідомість, мислення і мова.

Варто додати один важливий аспект, що кожен вид научіння можна розділити на два підвиди: рефлекторний і когнітивний. Коли научіння виражається в засвоєнні певних стимулів і реакцій, його відносять до рефлекторного, при засвоєнні певних знань і певних дій говорять про когнітивне научіння.

У кожному підвиді можна виділити кілька класів научіння. Асоціативне рефлекторне научіння поділяється на сенсорне, моторне і сенсомоторне [6].

Процес научіння, як діяльність, реалізується за рахунок наступних навчально-інтелектуальних механізмів:

1. Формування асоціацій. Цей механізм лежить в основі  встановлення тимчасових зв'язків між окремими знаннями або частинами досвіду.

2. Наслідування. Виступає  в якості основи для формування  головним чином умінь і навичок.

3. Розрізнення та узагальнення. Пов'язані переважно з формуванням понять.

4. Інсайт (здогад). Являє собою  безпосереднє споглядання людиною  якої-небудь нової інформації, чогось  невідомого у вже відомому, знайомому  з минулого досвіду. Інсайт є  когнітивною базою для розвитку інтелекту дитини.

5. Творчість. Служить основою  для створення нових знань, предметів, умінь і навичок, не представлених  у вигляді готових для засвоєння  через наслідування зразків.

Завдання вдосконалення научіння зводиться до того, щоб задіяти в ньому всі описані механізми. Успіх научіння залежить від багатьох чинників, і серед них важливе місце посідають психологічні фактори. Це вже розглянуті нами в курси загальних основ психології мотивація учбової діяльності, довільність пізнавальних процесів сприймання, уваги, уяви, пам'яті, мислення та мови, наявність в учня необхідних вольових і ряду інших якостей особистості: наполегливості, цілеспрямованості, відповідальності, дисциплінованості, свідомості, акуратності та інших. До числа психологічних факторів успішності навчальної діяльності також можна віднести вміння взаємодіяти з людьми у спільній з ними діяльності, передусім з вчителями і товаришами по навчальній групі, інтелектуальну розвиненість і сформованість навчальної діяльності як вчення. Всі перелічені фактори відносяться не тільки до учня, але також і до вчителя, проте до останнього — в їх специфічному переломленні, пов'язаному з навчанням інших людей [3].

Всі розглянуті фактори научіння стосуються особистості, психологічних особливостей людей, включених у навчальний процес. Але, крім них, є ще кошти і зміст навчання, той навчальний матеріал, яким користуються учитель і учні. Він також повинен відповідати певним вимогам. Найважливіше з них — доступність і достатній рівень складності. Доступність забезпечує засвоєння цього матеріалу учням, а достатня складність — психологічний розвиток учнів. Оптимальним по складності з психологічної точки зору вважається такий навчальний матеріал, який знаходиться на достатньо високому, але ще цілком Доступному для засвоєння рівні труднощі. Навчаючись на такому матеріалі, діти не тільки відчувають найбільшу особисте задоволення успіхами, але і інтелектуально найкраще розвиваються.

Суб'єктивно важливим моментом, пов'язаним з оцінкою учням ступеня складності засвоюваного матеріалу, є інтерес до нього і зв'язок даного матеріалу з потребами того, хто навчається, з наявним досвідом, уміннями і навичками. Цікавий, знайомий і особистісно значущий матеріал зазвичай сприймається учнем як менш важкий, ніж той, який володіє протилежними характеристиками.

Важливий фактор успішності научіння і учіння являє собою продумана система заохочень учнів за успіхи і покарань за невдачі в навчальній діяльності. Заохочення повинні відповідати реальним успіхам і відбивати не стільки здатності учня, скільки його зусиль.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Висновки

 

Отже, на основі використаної літератури можна зробити такі загальні висновки щодо даної теми.

По-перше поняття "научіння" тільки останнім часом починає використовуватися в психології як найбільш широке поняття, що відображає процес і результат набуття людиною індивідуального досвіду.

По-друге існує безліч теорій научіння. У кожній з них можна виділити якийсь окремий аспект. Згідно з одними теоріям, в процесі научіння і учіння існує єдиний механізм научіння (як у людини, так і у тварин); інші теорії розглядають учіння і научіння як різні механізми.

По-третє в педагогічній психології наявне широке різноманіття підходів до пояснення механізмів научіння та факторів, що впливають на його ефективність.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Використана література

 

1. Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч посібник -К.: Либідь, 2005. - 400 с.
2. Кононенко С. А. Світоглядні особливості індивідуальних стилів научіння ВІСНИК НТУУ “КПІ”. Філософія. Психологія. Педагогіка. Випуск 1’2014
3. Немов Р.С. Психология: В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. М., 1994.
4. Словарь практического психолога : словарь / Сост. С.Ю. Головин. – Минск : Харвест, 1997. – 799 с.
5. Степанов О.М. Педагогічна психологія: Навч. посібник. -К.: Академвидав, 2011. - 416 с.
6. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательская корпорация "Логос", 1996. 320 с.