Актуальность философско-педагогической концепции С.И. Гессена

Тема: Актуальность философско-педагогической концепции С.И. Гессена.

Оглавление

Введение

Глава1. Становление философских  и педагогических воззрений С.И. Гессена

 Глава 2 . Развитие философско-педагогической концепции С. И. Гессена в «зарубежный» период

Глава3.  Философия образования  как социокультурное учение С. И. Гессена

Глава 4.  Аксиологические основы «педагогики культуры» С. И. Гессена как пути выхода из культурного кризиса эпохи

Заключение

Библиография

Введение

     Поворот к гуманистической направленности отечественной педагогики, произошедший за последние десятилетия в России, неизбежно ведет к поиску фундаментальных оснований новой педагогической парадигмы. В этой связи обращение к исследованию значительных, но на долгое время «отрезанных» от России, пластов философской и педагогической мысли Русского Зарубежья представляется актуальным и плодотворным. Как справедливо отмечает академик Е.П. Челышев, «исследование отвергнутых от России пластов культуры имеет не только чисто научное, академическое, но и практическое значение. Проблемы, о которых спорили в свое время в среде русских эмигрантов, особенно актуальны для нас сегодня в обстановке поиска путей преодоления социально-экономического кризиса в стране, обновления России, возрождения ее культуры. Обращение к гуманистическим, нравственным истокам национальной культуры, сохраненным в наследии лучших представителей российской эмиграции, может способствовать оздоровлению российского общества, преодолению в нем негативных тенденций» ¹

Среди научно-педагогического  наследия Российского Зарубежья  особое место принадлежит творчеству С.И.Гессена, философа и педагога, одного из наиболее известных и значительных представителей российской гуманистической  педагогики первой половины ХХ века. Образовательная  концепция С.И.Гессена, являясь отражением его философских воззрений, предложила конкретные пути решения многих глобальных философских проблем, стоящих перед  культурой и обществом России первых десятилетий ХХ века. Наиболее ярко и наглядно это проявляется  в разработанной ученым «педагогике  культуры», основные положения которой  были изложены им в книге «Основы  педагогики» (1923, Берлин).

 В данной работе  рассматриваются основные принципы  «педагогики культуры» выдающегося  философы и педагога ХХ века  С.И.Гессена, претворение основных  положений «неокантианства» в  целостной философско - педагогической  концепции, анализируется взаимодействие  личности и культуры в образовании  с точки зрения приоритетных  ценностей и целей, а также  возможные выходы их «культурного  кризиса эпохи» через творческое  саморазвитие личности в образовании,  не утратившие своей актуальности  и ХХI веке.

Глава 1 Становление философских и педагогических воззрений С. И. Гессена

Формирование концептуальных основ философско-педагогической системы  С. И. Гессена приходится на первые десятилетия  ХХ века, время наиболее сложное  и противоречивое, время аксиологических  и социальных революций, время смены  мировоззренческих парадигм как  в России, так и в Европе.

Педагогика и школа  России рубежа XIX-XX веков находится  на подъеме и характеризуется  сочетанием самых разнообразных  тенденций и направлений. Образовательная  ситуация в России развивается в  соответствии с общекультурными  процессами. В науках идет интенсивный  процесс их систематизации и дифференциации.

Упадок традиционной гербартианской системы в конце XIX века как в Западной Европе, так и в России поставил под сомнение идею возможности «выдвижения единой для всех цели воспитания, которая представляет собой системообразующий стержень педагогической науки» ²

Развитие альтернативных педагогических направлений становится неотъемлемой частью общеевропейского педагогического процесса, активно  затронувшего и Россию. По мнению А. Н. Джуринского, «отечественная педагогика развивалась в тесном взаимодействии с педагогической наукой ведущих  зарубежных стран. Наши педагоги были хорошо осведомлены обо всем, что  происходило в мировой школе  и педагогике, чего нельзя было сказать  об их зарубежных коллегах по отношению  к педагогике России».³

Р. А. Валеева в работе «Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике первой половины ХХ века» ⁴, обобщая опыт самых разнообразных направлений и течений гуманистической ориентации, предлагает следующую их классификацию:

1)     педоцентристские концепции, где главная ориентация на индивидуальность, и главной и единственной целью признана личность ребенка (Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, А. Нейл, Б. Отто);

2)     экспериментальная педагогика (А. Лай, Э. Мейман, А. Бине, О. Декром, Э. Клапаред, Торндайк), которая имела целью с помощью точных наблюдений и опытов исследовать физическое и духовное развитие ребенка в раннем возрасте и сообразно с этим определить рациональные пути воспитания и обучения;

3)     педагогика личности (Э. Линде, Э. Вебер, Г. Шаррельман, Ф. Гансберг), где на первый план выдвигается личность воспитателя, стремление освободить его от власти метода и шаблона. Отказ от любых систем, полная опора на интуицию и импровизацию;

4)     социальная педагогика (П. Наторпа). Личность воспитанника не единица, а неразрывная часть человеческого общества. Социальная педагогика не противопоставляет личность и общество, а ищет пути разрешения существующих противоречий⁵

   Несмотря на некоторое  различие в приоритетных целях  воспитания и образования в  этих течениях, исследователи выделяют  следующие принципиальные установки,  позволяющие говорить о становлении  новой педагогической парадигмы  – гуманистического воспитания: целостное развитие способностей  и задатков ребенка;

-   личностная ориентация, что предполагает умение воспитателя видеть в каждом воспитаннике уникальную личность;

-   отрицание крайнего интеллектуализма школьного воспитания и проповедование деятельностного подхода, ставящего в центр воспитательного процесса самостоятельно добытый ребенком опыт;

-   признание главным условием правильного воспитания знание ребенка;

-   не противопоставление личности ребенка и детского сообщества, а попытка найти возможности для разрешения существующих противоречий;

-   отказ от авторитарного подхода к ребенку со стороны воспитателя и утверждение субъектных отношений во взаимодействии учителя и ученика;

-   основная цель воспитания – содействие свободной самореализации и самовоспитанию ребенка .⁶

   .            Активно вбирая и осваивая новейшие западные педагогические тенденции, российская педагогическая наука имеет ряд особенностей. Важнейшей среди них  является тесная взаимосвязь педагогической и общественно-философской мысли.

Русская образовательная  модель основывается на ключевых принципах  русской философии, в которой  проблемы преображения, преобразования личности, ее духовно-нравственного  совершенствования имеют исключительно  важное значение и, соответственно, высокую  степень продуманности и разработанности. И здесь педагогический аспект образования  смыкается с философским, что  и создает необходимый национальный компонент.

В центре внимания философско-педагогической мысли России в этот период находятся  общие, наиболее фундаментальные проблемы образования – проблема личности и ее развития, проблема цели воспитания, его задачи и основные принципы. Характерным для философско-педагогических учений этого периода является подход к вопросам образования через  призму духовной культуры, ее преемственности. В то же время воззрения русских  философов на проблемы образования  носили ярко выраженный индивидуальный характер и отражали особенности  их общефилософского подхода в целом.

Наиболее полная картина  отечественных педагогических систем, концепций и теорий первых десятилетий  ХХ века представлена в классификации  М. В. Богуславского ⁷ Он рассматривает те концепции, которые содержали теоретические знания об образовании вообще и выдвигали положения об общих условиях и путях реализации базовых ценностей. Они расположены согласно степени их доминирования в реальном историко-педагогическом процессе:

1.      Социально-рационалистическое направление (10-20-е гг. ). Лидеры: Н. И. Бухарин, П. П. Блонский, А. В. Луначарский, А. П. Пинкевич, А. Г. Калашников, Г. О. Гордон. Их отличали вера в прогресс, в возможность справедливого социального строя, изменения мира посредством знания. В качестве образовательных ценностей выдвигались развитие творческого мышления, способности к культурному диалогу.

2.      Социально-реформаторское направление (20-30-е гг). Лидеры: Н. К. Крупская, М. М. Пистрак, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин. Ориентировались на удовлетворение запросов крестьянских и пролетарских детей. Ведущая ценностная ориентация – подготовка человека-преобразователя окружающей среды в соответствии с программой построения социализма. В содержании образования приоритет отдавался жизненно значимым, практико-применяемым качествам, способствующим скорейшей социализации личности.

3.      Технократическое направление: А. К. Гастов, Г. Ф. Гринько и др. Целью образования выступает подготовка компетентного специалиста, способного удовлетворить производственные потребности. Образование мыслилось монотехническим и сводилось к пошаговому овладению определенными, связанными с конкретной профессией умениями и навыками

4.      Антрополого-гуманистическое направление: С. И. Гессен, Л. С. Выготский, М. И. Рубинштейн, В. Н. Сорока-Росинский и др. Базовыми ценностями выступает классическая традиция – источник истины и блага, целью – гармоническое развитие личности, укорененной в национальной ментальности, образовательным ориентиром – обширные фундаментальные знания и способы творческого оперирования культурным наследием.

5.      Теория свободного воспитания, связанная с деятельностью Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля. Базовой ценностью выступает свобода личности, главной целью – достижение самоактуализации воспитанника. Приоритет гуманитарных знаний и развитие творческого потенциала личности на основе широкого использования средств искусства.

6.      Христианско - антропологическое направление: В. В. Розанов, Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, Л. Зандер, С. Четвериков. Базовые ориентиры детерминировались православными постулатами. Цель образования и воспитания – осознание дела служению Отечеству как особой жизненной миссии. Широкая трактовка образования с акцентом на религиозно0нравственный аспект образования.

7.      Космическая педагогика, развивающаяся В. И. Вернадским, К. Э. Циолковским, К. Н. Вентцелем. Ориентировалась на выживание человечества как единой общности, достижения солидарности народов путем диалога культур. Образовательные цели виделись в стимулировании у ребенка способностей к диалогу со Вселенной, в понимании проблем всего Человечества как своих собственных. Основное содержание составляли экологические и ноосферные знания⁸

Данная классификация  наиболее полно представляет широкий  спектр философско-педагогических концепций  отечественной педагогики первых десятилетий  ХХ века, позволяя увидеть как точки  соприкосновения, так и бинарные оппозиции во взглядах на ценности, цели и приоритетное содержание образовательного процесса в России.

 В становлении философско-педагогической концепции С. И. Гессена тщательный анализ основных течений новой гуманистической парадигмы в педагогике России и Западной Европы оказывается необычайно плодотворным. Творчески переосмысляя ее основополагающие принципы, С. И. Гессен во многом реализует их в собственной образовательной концепции, способствуя тем самым становлению гуманистической парадигмы в России

  В Германии на философских отделениях Гейдельбергского (1905 – 1906 гг. ) и Фрейбургского (1906 – 1909 гг. ) университетов  «Определился характер моей последующей работы и направление моего философского развития на долгие годы вперед»⁹  С. И. Гессен становится активным сторонником и проповедником неокантианского направления в философии, во многом определившего главные составляющие его будущей философско-педагогической концепции.

  Через философское  творчество П. Наторпа воспринимает  С. И. Гессен понятие «трансцендентального  метода», составляющего основу  его собственной методологии. 

П. Наторп выделяет два главных  требования трансцендентального метода, две его части: «Первая есть правильное сведение к уже имеющимся налицо, исторически доказуемым фактам науки, , ибо «в начале было дело», творческая>…<этики, искусства, религии  работа созидания объектов всякого рода, в которой человек строит самого себя, свою человеческую сущность и, объективируя себя в ней, накладывает глубокую и вполне единую печать своего духа на свой мир, или, скорее, на целый мир таких миров, которые он может считать своими»¹⁰

Второе требование трансцендентального  метода состоит в том, что «рядом с фактами должно быть доказано основание  «возможности», и с тем вместе «правовое основание»: это значит, необходимо показать и в чистом виде сформулировать законообразное основание, единство логоса, ratio во всякой творческой работе культуры»¹¹ 

Для П.Наторпа, отмечает исследователь трансцендентализма А. Н. Круглов , как и для Канта, трансцендентальное означает критическое: «критическое против метафизических преувеличений, но критическое также против незакономерного, избегающего закона эмпиризма»¹² . Саму философию П.Наторп понимает как метод бесконечного творческого развития.

П. Наторп разрабатывает  также концепцию социальной педагогики, основанной на идеале неограниченного  господства духа и направленной на пробуждение в каждом человеке сознания внутренней свободы. Исходя из педагогических принципов Песталоцци, П. Наторп стремился  создать систему воспитания, цель которой – гармония индивидуального  и социального начал в человеке.

Многие ее положения окажутся в дальнейшем близки философско-педагогической концепции С. И. Гессена. Особенно важное влияние оказывает на него книга  П. Наторпа «Философия как основа педагогики» , к которой он часто  обращается в своих «Основах педагогики», соглашаясь или полемизируя.

 С. И. Гессен входит  в круг философов школы Г.  Риккерта 

Центральными фигурами фрейбургской (или баденской) школы неокантианства, последователем которой считал себя и С. И. Гессен, были В. Виндельбанд  и Г. Риккерт.

В. Виндельбанд  ориентируется  на комплекс гуманитарных дисциплин, прежде всего исторического цикла. Соответственно, основополагающими для фрейбургской школы становятся  понятия «значимость» и «ценность». Философия трактуется прежде всего как учение о ценностях, что оказывается затем принципиально  важным как для философской, так  и для образовательной концепции  С. И. Гессена.

В.Виндельбанд выступает против традиционного разделения научных дисциплин на науки о природе и науки о духе, основанное на противопоставлении их предметных областей. Согласно В.Виндельбанду, следует классифицировать науки в соответствии не с предметом, а с методом, особым для каждого типа наук, а также их специфическими познавательными целями.

Таким образом, он выделяет два типа наук, и, соответственно, два  метода: 1) науки, отыскивающие общие  законы – господствующий в них  тип познания и метод «номотетический» (основополагающий); 2) науки, описывающие  специфические и неповторимые события  – тип познания и метод «идиографический» (т. е. фиксирующий особенное, индивидуальное) ¹³

Однако решающую роль в  становлении молодого ученого сыграл, безусловно, Г. Риккерт.  С. И. Гессен переходит под его научное  руководство во Фрейбург, где занимается в течение шести семестров (1906 – 1909 гг. ).

Г. Риккерт стремился уточнить и развить  методологические различия Виндельбанда. Теория познания в его  философской системе перерастает  в учение о ценностях. Концепция  Г. Риккерта основана на противопоставлении ценностей и бытия, представляющих собой два царства.

Для Г. Риккерта значимость ценностей, отнесенность индивида к  ценностям «суть наивысшие проявления свободы человеческой личности» ¹⁴ Наряду с миром действительного, миром бытия человек свободно и творчески созидает мир должного, значимого.

Подтверждением смысла значения ценностей становится «сама личность, во всей сложности ее социальной связанности; ценность же, в силу которой она  становится благом, есть свобода внутри общества или социальная автономия»¹⁵  С. А. Ненашева в своем исследовании  классифицирует марбургское неокантианство как трансцендентально-онтологическое направление, а баденское – как трансцендентально-психологическое ¹⁶

К началу ХХ века неокантианство оформилось в господствующее течение  философской мысли в университетах  Германии, его влияние стало проникать  за пределы страны. Оно являло собой  наиболее оформленную, разработанную  и авторитетную философскую систему, сочетающую в себе и достижения немецкой классической философии, и успехи современной  науки.

Университетский период в  творчестве С. И. Гессена является не столько временем ученичества, сколько  временем его окончательного становления  как интересного и оригинального  философа, первым этапом его научной  деятельности.  

Восприняв неокантианский научно-понятийный аппарат, основную проблематику, прежде всего гносеологическую, С. И. Гессен критически осмысляет и творчески  развивает ее в своей последующей  философско-педагогической деятельности: «возвратившись в Россию, он обогатил идеи западной педагогики российской ментальностью, вскрыл весь потенциал  русской педагогической мысли в  лице Толстого, Ушинского, Лесгафта и  др. » ¹⁷

Анализируя наиболее существенные идеи учений П. Наторпа, Г. Риккерта, В. Виндельбанда и других немецких неокантианцев, русские мыслители и, прежде всего, безусловно, С. И. Гессен, с одной  стороны уточняли специфику проблемного  поля национального типа философствования, с другой – стремились если не рационализировать, то тем не менее «гносеологизировать» собственные философские построения в соответствии с требованиями современной  философии, несмотря на «всеобщее критическое  отношение в русском идеализме  к субъективизму и неокантианству»¹⁸ , русскими философами осознавалось то, что «Кант и немецкий идеализм не есть случайный эпизод в истории человеческой мысли, а необходимая ступень, через которую необходимо пройти, которую нужно преодолеть, чтобы построить нечто новое»¹⁹. Как справедливо отмечает в своем исследовании С. Ненашева, «критическое обращение к философии немецкого неокантианства стимулировало русскую философскую мысль в процессе национальной самоидентификации» ²⁰

Глава 2 Развитие философско-педагогической концепции С. И. Гессена в «зарубежный» период

«Зарубежный» период в  жизни и творчестве С. И. Гессена, занимающий почти три десятилетия  вплоть до его смерти в 1950 году, - это  время, когда к нему приходит мировая  известность как к выдающемуся  историку и теоретику педагогики. Философский и педагогический опыт ученого, накопленный в предыдущие десятилетия, оформляется в целостную  систему педагогических взглядов, выраженных, прежде всего, в его фундаментальной  работе «Основы педагогики» (1923). При  этом созданная им образовательно-философская  концепция продолжала развиваться  и обогащаться на протяжении всей его творческой деятельности, что  позволяет говорить об определенной эволюции его философско-педагогических воззрений.

Активная и многообразная  научная, общественная, педагогическая, просветительская, организаторская  деятельность С. И. Гессена в эти  годы поражает не только широтой географического  охвата (Берлин, Прага, Лондон, Варшава, Париж, Лодзь и др. ), но, прежде всего, многоохватностью проблематики и разносторонностью  решаемых им задач. В поле зрения С. И. Гессена находится и опыт мировой  педагогики – от Платона до сравнительного анализа современных педагогических концепций Дж. Ломбардо-Радиче, Г. Кершенштейнера, Д. Дьюи и многое другое; и задачи образования и воспитания юношества; и вопросы организации школьной жизни, самоуправления, применения как  традиционных, так и новых форм и методов обучения; и вечные, глобальные проблемы соотношения национального  и общечеловеческого, индивидуального  и коллективного, культуры и религии.

 Творческим достижением  является написание и издание  «Основ педагогики». Этот фундаментальный  труд, вскоре принесший С. И.  Гессену европейскую известность,  являясь, с одной стороны, осмыслением  наработанного педагогического  опыта и интеграцией накопившегося  теоретического материала, представляет, с другой стороны, и наиболее  полное отражение философской  системы мыслителя. 

Определяя основную задачу книги как «возможность явить  практическую мощь философии и показать, что самые отвлеченные философские  вопросы имеют практическое жизненное  значение, что пренебрежение философским  знанием мстит за себя в жизни  не менее, чем игнорирование законов  природы» ²¹ С. И. Гессен стремится даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возвести к чисто философским проблемам. Как утверждает автор, хотя он и стремился ограничить изложение чисто философских проблем минимумом, необходимым для решения стоящих в центре книги педагогических вопросов, «логика исходной точки зрения сама собой привела к тому, что в ней оказались затронуты все те вопросы, которые составляют обычный предмет рассмотрения так называемых «введений в философию» ²²

Круг проблем, разрабатываемых  в «Основах педагогики», чрезвычайно  широк. Прежде всего, это обоснование  педагогики как прикладной философии  через понятия культуры, цивилизации, гражданственности и образованности.

С. И. Гессен создает цивилизационную  концепцию «диалога культур» как  методологию историко-культурологического  анализа различных парадигм воспитания, их эволюции взаимосвязей, выявления  целостной педагогической картины  мира. Ученый считает, что подобный подход позволяет объяснить механизмы  взаимодействия культур, «борьбы в  среде культурных ценностей эпохи»²³ Результатом подобного подхода является созданная им в «Основах» «педагогика культуры», центральными категориями которой являются ценность и личность.

Учение о личности у  С. И. Гессена складывается из ряда положений, главное среди которых – «личность  обретается только через работу над  сверхличными задачами» ²⁴«Могущество индивидуальности, –пишет С. И. Гесссен, - коренится не в ней самой, не в природной мощи ее психофизического организма, но в тех духовных ценностях, которыми проникаются душа и тело, и которые просвечивают в них, как задания его творческих устремлений» ²⁵ В. В. Зеньковский отмечает близость этого положения учению о личности Вл. Соловьева, подчеркивая при этом и их разницу: «для Соловьева было два «просвечивающих» в эмпирическом человеке начала: добро и зло; у Гессена же (как дальше и у Г. Гурвича) «духовный» мир всегда мыслится как добро»²⁶

По мнению самого С. И. Гессена, задача философской педагогики выполнена  в книге лишь наполовину, так как  в ней изложена только прикладная этика и философия права, а  также прикладная логика, «поскольку она представляет собой только первый том, который со временем должен быть дополнен изложением философских начал  художественного, хозяйственного и  религиозного образования»²⁷

Теория нравственного  и правового образования излагается С. И. Гессеном подробно и глубоко: от четкого определения целей и  задач нравственного образования  – развитие свободы и личности, до разработки основных ступеней нравственного  образования: аномии (или теории дошкольного  образования); гетерономии (или теории школы) с подробным анализом понятий  «авторитет», «свобода», идей трудовой школы; автономии (или теории внешкольного образования как свободного самообразования).

Таким образом, С. И. Гессен соотносил  образовательные слои со ступенями  индивидуального развития личности. Вслед за И. Г. Песталоцци он различает  три состояния человеческого  бытия: естественное, социальное и нравственное, и определяет их как аномию (беззаконие), геретономию (чужезаконность) и автономию (самозаконность). Каждое из состояний, по мнению ученого, является господствующим в определенном возрасте как определенного  индивида, так и для общества в  целом.

Особое место в гессеновской концепции занимает теория научного образования. Не ставя целью ее полный и всестороний анализ, остановимся  лишь на ее основополагающем понятии  – методе.

Термин «научное образование» в трактовке С. И. Гессена означает тот вид образования, цель которого есть наука, или знание, а в более  всеобъемлющей категории – Истина. С. И. Гессен противопоставляет его  более ранней трактовке как «умственного», ибо справедливо отмечает, что  в научном образовании речь будет  идти о воспитании человека в целом. Не только его умственной способности, но и воли, фантазии, энтузиазма и  даже определенных навыков тела.

Ведущим понятием в научном  образовании становится научный  метод. Формирование и значение его  дано С. И. Гессеном через сравнительный  анализ разнообразных современных  теорий научного образования, среди  которых выделяется два основных течения, резко противоположных  друг другу и различающихся прежде всего по своим целям. Это антиномия  формального и реального образования. Представленная схема наглядно представляет их основные противоречия:                          

В этой педагогической антиномии  С. И. Гессен видит отражение более  глубокой философской антиномии  гносеологии, т. е. теории знания, питающей собою борьбу дидактических воззрений. Это педагогическое отражение философского противоречия рационализма и эмпиризма.

Эта антиномия уже нашла  свое разрешение в чистой философии  в направлении критицизма. Преодоление  противоположности достигается  не путем чисто механического  соединения противоборствующих утверждений, а обнаружением их общей ошибки, которая заключается в ложной предпосылке неразличения вопросов о значении и смысле знания и о  его происхождении. Только первое, по мнению основателя критической философии  Канта, есть задача теории знания, второе же – дело психологии.