Антропологический подход в образовании

                                               Министерство образования и науки  РФ

                              Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

                                Волжский институт экономики педагогики и права

                                               Факультет юридический

                                                  Кафедра педагогики

                                                             Реферат.

                            По дисциплине: «Психологическая служба в образование».

                             На тему: «Антропологический подход в образовании».

                                                                                             Работу выполнила:

                                                                                         студентка группы 5 ПП                                                                     

                                                                                               Камнева Ольга

                                                                                              Работу проверила:                                                                                                           \                                                   к.псих.н доц. Тимашева Лариса Владимировна

                                                    Волжский-2012

                                                             План.

1. Понятие качества образования
2. Антропологический подход в образование:общие положения
3. Антропологический подход в современном образовании

1. Понятие качества образования.

      Словосочетание «качество образования» по частоте и разнообразию ситуаций использования стоит на одном из первых мест в текстах психолого-педагогических статей, методических рекомендаций, постановлений, названий научно-практических конференций и семинаров и т.д. Качеством не довольны, его повышают и контролируют, им управляют, за него по-прежнему идет серьезная борьба… . Меньше всего качество определяют. По этой причине то, за что борется конкретный педагогический коллектив или целый регион, за что он радеет и чем обеспокоен, на деле может оказаться банальным процентом успевающих на 4 и 5, набором организационно-управленческих характеристик образовательного процесса, сложнейшим интегративным показателем психологического благополучия и так далее и тому подобное.

Этой разноголосице есть вполне понятное объяснение: качество – вторичное понятие. В самом общем виде качество образования можно определить через понятие соответствия как совокупность характеристик и свойств, которые определяют соответствие (адекватность) системы образования принятым требованиям, социальным нормам и обязательным стандартам. То есть,  качество обретает конкретное выражение только в рамках определенных требований к образованию. Оно вторично по отношению к целям той или иной системы и способам достижения целей. Если говорить об образовании, то показатели качества (сам разговор об этих показателях) обретают смысл только при наличии ответов на два следующих вопроса: «Что (какого ученика) хотели получить? Как при этом организовывали образовательный процесс?». Ответ на первый вопрос даст нам представление о том, в чем, в каких показателях и единицах  можно определять образованность ученика – оценках или баллах, социальных достижениях, показателях психологического развития, уровнях сформированности общеучебных умений и навыков, как-то иначе. Ответ на второй вопрос позволит нам оценить качество процесса – его логичность, адекватность возрасту, экологичность, эмоциональную комфортность и т.д. А сравнение между собой характеристик процесса и результата даст еще один показатель качества – их взаимосоответствия.

Итак, каковы цели – таковы и показатели качества. В них фиксируются  эталонные достижения учеников (соответствие целям), а также характеристики образовательного процесса, являющиеся условием достижения  поставленных целей. В целом, мы получаем следующую схему:

Представляется, что эта  незамысловатая схема позволяет  достаточно четко определить ситуацию, в рамках которой выработка критериев качества образования не составляет особых проблем. Эта такая ситуация, при которой у разработчика критериев есть:

• четкое представление о том,   что такое образование;
• в соответствии с данным представлением о сущности образования сформулированы эталонные показатели образованности ученика;
• заданы конкретные требования к образовательному процессу, ориентированному на достижение эталонных результатов.

Если мы обратимся к  тем документам, которые обеспечивают деятельность системы образования в России на государственном уровне, мы увидим определенное соответствие описанной выше логике

Определение понятие «образование»  дано в Законе РФ «Об образовании».  Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом.

Статья 7 Закона фиксирует  понятие «государственные образовательные  стандарты». Эти стандарты (касающиеся в данном случае школьного образования) подробно раскрываются в соответствующем документе (см. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. – М. 2004. – 221 с.). В новом варианте государственных образовательных стандартов (федеральный компонент) показатели качества образованности ученика сгруппированы в 2 большие группы:

1 группа - показатели качества  усвоения предметных знаний и  сформированности учебных умений. Это стандартный показатель, который фиксирует, сколько единиц информации и сколько тактов конкретных предметных действий усвоил и может выдать «на гора» в ситуации проверки учащийся. 2 группа – показатели сформированности общеучебных умений и навыков. Эти навыки фиксируются не для конкретных предметов, а для определенной ступени обучения (можно сказать, возрастной группы) и во многом отражают такой интегративный показатель образованности как «умение учиться». Заметим, что большинство показателей второй группы являются чисто описательными и не подлежат оценке в процессе итоговой аттестации учащихся. Третий документ государственного уровня, имеющий непосредственное отношение к определению качества образования – «Требования к оснащению образовательного процесса в соответствии с содержательным наполнением учебных предметов Федерального компонента государственного стандарта общего образования». В нем, а также методических письмах о преподавании конкретных дисциплин зафиксированы в общем виде процессуальные и дидактические требования, должные обеспечить решение задач образования (конкретно, достижение стандартов на уровне знаний и ОУУНов).

Итак, образование есть процесс  достижения фиксированного уровня предметных знаний и формирования рекомендованных  учебных умений в специально организованной образовательной ситуации. Возможно, этого достаточно для обеспечения общего подхода к образованию в большой и очень разной стране. Но явно не достаточно для создания целостного, осмысленного, содержательно и ценностно наполненного образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении. Для него понятие «качество образования» должно наполняться более тонкими смыслами, иначе почти неизбежно школа из живого существа превращается в формально устроенный механизм по обеспечению образовательного стандарта. Именно на этом уровне осмысления понятия качества образования и его реализации в практике существуют и развиваются различные образовательные подходы и стратегии: система развивающего обучения Эльконина-Давыдова, компетентностный подход, личностноориентированный подход к обучению Якиманской, школа мыследеятельностной педагогики Громыко и др. В этой статье мы хотим предложить вниманию читателей общие положения антропологического подхода к образованию как основы для разработки показателей качества образования.

2. Антропологический подход в образование: общие положения

Двадцатый век породил  диаметрально противоположные смыслы для толкования  сущности процесса образования:

• как «искусства обманывать  насчет происхождения, обманчиво скрывать унаследованное душой и телом плебейство» (Ф. Ницше);

• как «отклонения от целого, попытки втиснуть новых учеников в общество людей, уже потерпевших  неудачу» (А. Менегетти);

• как знакомства «молодого  человека с лучшей частью человеческого  наследия» (Э. Фромм);

• как процесса питания  «души и сердца ребенка всеми  лучшими, высшими, возвышающими, одухотворяющими» образами (Ш.А. Амонашвили).

Слово "образование" охватывает такие семантические поля: а) процесс  создания, порождения чего-то нового, б) формирование чего-либо согласно заданному образцу, в) нечто структурно сложное. Все эти значения сегодня в ходу.

Так, в процессе образования  идет создание нового вида людей - Человека культурного, образованного. И внешне, и, что важнее, внутренне этот вид людей отличается от прочих тем информационным, ценностным содержанием, которым он овладел и продолжает овладевать. Человек культурный порождается образованием.

У этого процесса есть определенные, внешне заданные цели. Отбор содержания и форм образования происходит в  соответствии с этой целью. И цель эта связана с человеком, теми качествами и способностями, которые в нем желаемо породить, сформировать. Вот, слово прозвучало. В образовании всегда есть эталон, образец Человека образованного, в соответствии с которым разворачивается процесс и оцениваются его результаты.

Образование  - это самое  главное понятие по отношению  в ребенку, приходящему в школу  или уже покидающему ее. Образование – это то, что с ним происходит и то, чем он становится. Образование – это процесс, в который его включили на входе и его личное достояние на выходе. Конечно, мы чаще говорим «ребенок учится» или «ребенок воспитывается» в школе. Но правильнее говорить, хотя это может быть пока немного непривычно, «ребенок образовывается», то есть формируется по образу и подобию того образца Человека образованного, который взрослые заложили  в содержание и формы его школьной жизни – урок, перемену, кружок, общешкольный праздник, классный час, экскурсию и т.д.

Сегодня в педагогической профессии  параллельно сосуществуют три принципиально различных способа бытия и, соответственно, три возможности строить педагогические процессы и педагогическую деятельность: парадигма традиции, технократическая и гуманитарная парадигмы. Доминируют «знаньевый» и антропологический подходы к пониманию сути педагогической деятельности.

Для педагога, живущего в  рамках «знаньевого» подхода, основные ценности и смыслы педагогической деятельности помещены во вне. Профессиональной ценностью становится объективное, точное знание и четкие правила его передачи ученику. Для учителей такого типа во все времена был актуален девиз «знание — сила», а любой результат процесса обучения или воспитания может быть оценен в системе «да — нет», «знает — не знает», «воспитан — не воспитан», «владеет навыком — не владеет». При этом оценка качества знаний (поведения) переносится и на личность. В данном подходе всегда предполагается существование некоего внешнего, объективно заданного эталона (нормы, стандарта), по которому сверяется уровень обученности, воспитанности, профессиональной подготовки.

Многообразными могут  быть  методики: от репродуктивных до интерактивных. Суть остается та же: задачей педагога, либо автора обучающей программы становятся нахождение и передача алгоритма, позволяющего «завести» эталонное содержание в сознание и поведение ученика и обеспечить как можно более полное и точное его воспроизведение.

Обучение в рамках «знаньевого» подхода ведется по принципу «черного ящика», и педагогу в конечном счете оказывается интересен лишь вход и выход информации. Физиологическая, психологическая, нравственная цена, которую платит ученик за усвоение; моменты деформации разума, души — все это для него не столь значительно, а иногда просто непонятно и чуждо. Важнее всего результат, который, кстати, в силу исходных установок, почти всегда добросовестно достигается, ибо в нем, формальных его показателях, в соответствии норме, стандарту — сила учителя и ученика.

По мере стремления человечества в ходе воспитания и обучения проникнуть в глубины субъективного мира, формировался гуманитарный, антропологический подход, где основной профессионально-педагогической ценностью становится определенный человек — его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания. В этом великий смысл образования как процесса культурологического: «образовать человека — значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству» (Е. В. Бондаревская). Есть и не менее важный гуманитарный, антропологический смысл: образование суть обретение человеком своего образа: неповторимой индивидуальности, творческого начала.  Образование позволяет «высветить образ человека, сделать отчетливо зримым его уникальную непохожесть и отличенность от всех иных и всего иного» (М. Тищенко).

Педагогический процесс  в гуманитарном варианте богат импровизациями, построен по принципу диалога (полилога). Здесь не может быть однозначной нормативной истины, она всегда множественна. В связи с этим и результат информационного общения (обмена) оценивается в системе «да — да». Такой подход дает эффект расширения содержания, изначально предложенного педагогом за счет пересечения субъективных миров его участников.

Одна из основных идей гуманитарного  подхода -  ценностно-смысловое равенство  взрослого и ребенка. Это значит, что в гуманитарном пространстве учителю интересен любой ученик, каждый воспитанник, поскольку здесь важны не только и не столько конкретное знание (качество опыта), но, в первую очередь, путь к нему, отношение, оценочное суждение. В этом режиме становится возможным Обучение, когда ОБА учатся: и ученик, и учитель. За счет этого в учебно-воспитательном процессе складываются субъект-субъектные отношения, а основной задачей педагога становится обеспечение свободы диалога. Скорость и успешность обучения в такой системе зависит от уровня коммуникативной культуры, от индивидуальных способностей ученика и учителя проникнуть в суть познавательной или жизненной проблемы, предлагаемой «другой» стороной, Существуя в антропологическом подходе, педагог получает возможность все время обогащаться в профессиональном общении с учеником. Для него будут  характерны диалоговые, игротехнические, проективные, исследовательские технологии, где используются языки естественного общения людей. В логике антропологического подхода возникает естественная возможность работы подрастающего человека со своими недостатками и проблемами в развитии, связанная с потребностью выхода за свои пределы.

В поисках философско-антропологической  основы построения образовательного процесса мы можем опираться как на отечественные, так и на зарубежные идеи и разработки. К.Д.Ушинский – создатель самой идеи педагогической антропологии, целостной науки о человеке в контексте его воспитания и саморазвития. К сожалению, в нашей стране его идеи долгое время не имели развития. Его имя снова зазвучало для нас  только в последние годы в трудах и психологов, и педагогов.

Зарубежная философия образования  за последние сто с небольшим  лет прошла серьезный путь развития, и сегодня мы, разрабатывая ценностно-целевые основания своей деятельности можем опираться на накопленные ею представления. Представим в виде тезисов представления, наиболее значимые для нас:

1. Одно из самых существенных свойств Человека – его принципиальная незавершенность. Человек – существо, превосходящее само себя и мир, принципиально незавершенное, открытое для мира, для возможностей действия, способное и вынуждаемое делать выбор (М.Шелер).
2. Образование есть неотъемлемый признак самого бытия человека, направленный и изнутри мотивированный процесс становления и самостановления человека (Г.Ноль, О.Больнов)
3. Человек не может быть полноценно описан и понят вне таких категорий и понятий как «жизнь», «свобода», «смысл», «совесть», «достоинство», «творчество», «риск», «трагедия», «кризис», «событие» и др. (В.Слободчиков)
4. Конкретные условия и механизмы воспитания могут быть адекватно описаны только с позиций «детоцентризма» (при понимании ребенка в контексте целей и смыслов его существования, его психологической и биологической природы).
5. Процесс воспитания имеет принципиально диалогическую природу, он построен на встрече «Я» и «Другого» (М.Бубер).
6. Детство – самоценный период человеческой жизни, ключ в понимании природы человека (К.Ушинский).

В рамках антропологической  парадигмы понятия образования  и сущности Человека рассматриваются в неразрывной связи. Педагогическая антропология задает нам общие принципы понимания самого назначения образования. Образование - социально-культурный механизм целенаправленного развития и формирования человеческого качества на основе систематизированного в содержательном и процессуальном отношении воспитания и обучения. (Колесникова И.А., 2001) Основное содержание образования – компетенции и способности Человека, формируемые в процессе обучения и социализации. Знания – «строительный материал», средство развития человека. Выбор учебного материала вторичен по отношениям к задачам развития ребенка (возрастным, индивидуальным). Педагогическая деятельность – это деятельность по созданию условий саморазвития, самообразования людей, по обеспечению для них пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия. (Слободчиков В.И., Исаев Е.И.,1995).

3. Антропологический подход в современном образовании.

Двадцатый век породил  диаметрально противоположные смыслы для толкования сущности процесса образования:

• как «искусства обманывать насчет происхождения, обманчиво скрывать унаследованное душой и телом плебейство» (Ф. Ницше);
• как «отклонения от целого, попытки втиснуть новых учеников в общество людей, уже потерпевших неудачу» (А. Менегетти);
• как знакомства «молодого человека с лучшей частью человеческого наследия» (Э. Фромм);
• как процесса питания «души и сердца ребенка всеми лучшими, высшими, возвышающими, одухотворяющими» образами (Ш.А. Амонашвили).

Где среди них, между ними находится или далеко отстоит  представление о сути процесса образования  каждого, читающего эти строки?

В принципе слово «образование»  охватывает такие семантические  поля, как: процесс создания, порождения чего-то нового; формирование чего-либо согласно заданному образцу; нечто  структурно сложное.

Определения образования так или иначе схватывают и развивают различные аспекты этих семантических полей.

В российской педагогической традиции калькированное с немецкого  в XVIII веке и введенное в обиход Н. И. Новиковым слово «образование» (Bildung) сразу же было соотнесено в сознании православного общества с понятием «образ Божий».

Современные гуманитарные подходы  к определению смысла образовательных  процессов также связаны с  идеей обретения человеком своего образа: неповторимой индивидуальности, творческого начала, желанием с помощью  образования «высветить образ человека, сделать отчетливо зримым его  уникальную непохожесть и отличенность от всех иных и всего иного» (М. Тищенко). Кроме того, данное понятие имеет культурологическую основу, ибо «образовать человека — значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству» (Е.В. Бондаревская).

Типы философско-педагогических систем

По мнению одних авторов, сегодня в педагогической профессии  параллельно сосуществуют три принципиально  различных способа бытия и  соответственно три возможности  строить педагогические процессы и  педагогическую деятельность: парадигма  традиции, технократическая и гуманитарная парадигмы. По мнению других, доминируют «знаньевый» и антропологический подходы к пониманию сути педагогической деятельности.

Ниже, в таблице, представлена сравнительная характеристика двух педагогических подходов по ряду значимых показателей.

Для педагога, живущего в  рамках «знаньевого» подхода, профессиональной ценностью становится объективное, точное знание и четкие правила его передачи ученику. Для учителей такого типа во все времена был актуален девиз «знание – сила», а любой результат процесса обучения или воспитания может быть оценен в системе «да – нет», «знает – не знает», «воспитан – не воспитан», «владеет навыком – не владеет». При этом оценка качества знаний (поведения) переносится и на личность. В данном подходе всегда предполагается существование некоего внешнего, объективно заданного эталона (нормы, стандарта), по которому сверяется уровень обученности, воспитанности, профессиональной подготовки.

Многообразными могут  быть методики – от репродуктивных до интерактивных. Суть остается прежней: задача педагога либо автора обучающей программы – нахождение и передача алгоритма, позволяющего «завести» эталонное содержание в сознание и поведение ученика и обеспечить как можно более полное и точное его воспроизведение.

Обучение в рамках «знаньевого» подхода ведется по принципу «черного ящика», и педагогу в конечном счете оказывается интересен лишь вход и выход информации. Физиологическая, психологическая, нравственная цена, которую платит ученик за усвоение, моменты деформации разума, души – все это для него не столь значительно, а иногда просто непонятно и чуждо. Важнее всего результат, который, кстати, по причине исходных установок почти всегда добросовестно достигается, ибо в нем, формальных его показателях, в соответствии норме, стандарту – сила учителя и ученика.

Педагог, существующий в  данной плоскости профессионального  бытия, силен информацией, знаниями. Следовательно, это же он ценит в  своих коллегах и учениках. Как  только – если меняются социокультурные или историко-политические обстоятельства – содержание обучения устаревает, учитель утрачивает стержень. Не будучи носителем нужного учебного содержания, он сам по себе не представляет ценности, по сути являясь всего лишь средством обучения, трансляции информации – и не более. По той же причине ребенок, не знающий предмета, или ребенок, который ищет себя вопреки всем предписаниям, для него незначим как личность, неинтересен.

Вполне логично, что в  данном подходе при оценке результативности обучения для взрослого естественно  обнаружить незнание и уличить в  нем. Ему важно выяснить, чего же еще НЕ знает воспитанник, потому что максимум, который он может  и должен усвоить, педагогу хорошо известен.

Именно «знаньевый» подход породил в педагогической культуре экзамены, тесты, рейтинговые ряды, стандарты образования, тупиковые формы обучения.

Вместе с тем, несмотря на то что он построен на недоверии к равенству познавательных возможностей, именно ему мы обязаны многими великолепными и продуктивными педагогическими технологиями. К ним в равной степени относятся: письмо по трафарету, бель-ланкастерская система обучения, алгоритмизирование, программирование, опорные конспекты и многое другое.

По мере стремления человечества в ходе воспитания и обучения проникнуть в глубины субъективного мира формировался гуманистический, антропологический подход, где основной профессионально-педагогической ценностью становится определенный человек – его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания. Педагогический процесс в гуманистическом варианте богат импровизациями, построен по принципу диалога (полилога). Здесь не может быть однозначной нормативной истины, она всегда множественна. В связи с этим и результат информационного общения (обмена) оценивается в системе «да – да». Такой подход дает эффект расширения содержания, изначально предложенного педагогом за счет пересечения субъективных миров его участников.

Одна из основных идей гуманистического подхода – ценностно-смысловое  равенство взрослого и ребенка. Это значит, что в гуманитарном пространстве учителю интересен  любой ученик, каждый воспитанник, поскольку  здесь важно не только и не столько  конкретное знание (качество опыта), но в первую очередь путь к нему, отношение, оценочное суждение. В  этом режиме становится возможным Обучение, когда ОБА учатся: и ученик, и  учитель. За счет этого в учебно-воспитательном процессе складываются субъект-субъектные отношения, а основной задачей педагога становится обеспечение свободы диалога. Скорость и успешность обучения в такой системе зависят от уровня коммуникативной культуры, от индивидуальных способностей ученика и учителя проникнуть в суть познавательной или жизненной проблемы, предлагаемой «другой» стороной. Существуя в антропологическом подходе, педагог получает возможность постоянно обогащаться в профессиональном общении с учеником. Для него будут характерны диалоговые, игротехнические, проективные, исследовательские технологии, где используются языки естественного общения людей. Диалог порождает вариативное видение мира, людей, их проблем, способность вступать в информационный резонанс в системе «человек – человек». Отсюда – любовь к любому ребенку, вера в его возможности как представителя человеческого рода, дающая образцы высочайшей педагогической мудрости; признание равенства людей в постижении Мира по праву их появления на этом свете.

В логике антропологического подхода возникает естественная возможность работы подрастающего  человека со своими недостатками и  проблемами в развитии, связанной  с потребностью выхода за свои пределы. Знание о незнании и знание о неумении в гуманистическом педагогическом контексте обретают тем самым не карающую, но развивающую функцию.

Анализ современных тенденций  в европейском образовании, обращение  к российской традиции осмысления целей  и ценностей образования позволяют  предположить, что в основание  педагогической деятельности школы  могут быть заложены принципы и содержательные положения педагогической антропологии.

В рамках антропологического подхода понятия образования  и сущности Человека рассматриваются  в неразрывной связи. Философский  уровень данной парадигмы позволяет  определиться с моделью человека, его сущностными качествами и  возможностями, предназначением и  ведущими потребностями. Педагогический уровень – определить место и  назначение образования в процессе становления сущностных свойств  и возможностей человека содержательными  и процессуальными характеристиками педагогической деятельности.

Таким образом, педагогическая антропология задает нам общие принципы понимания самого назначения образования.

Образование – это 

• специально организованное пространство, в котором человек получает стимул и предпосылки к развертыванию своей человеческой сущности во всей полноте;
• универсальная форма самосовершенствования человечества на основе самопознания и рефлексии над своей судьбой;
• социально-культурный механизм целенаправленного развития и формирования человеческого качества на основе систематизированного в содержательном и процессуальном отношении воспитания и обучения (Колесникова И.А., 2001).

Задает она и общие  ориентиры в построении системы  педагогической деятельности. Педагогическая деятельность – это деятельность по созданию условий саморазвития, самообразования людей, по обеспечению  для них пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия (Слободчиков В.И., Исаев Е.И.,1995).

Российское образование: пути самоопределения

Современное российское образование  развивается под воздействием целого ряда противоречивых тенденций (можно  сказать, «ветров») – экономических, идеологических, общественных, иных. Отсюда – разнообразие определений и  формулировок стратегических целей, содержания учебных программ, подходов к проверке качества образования и обучения. «Экономический ветер» задает свой вектор и направления развития (нормативное  финансирование, ЕГЭ), а «общественный  ветер» – совсем иной. Этот последний  набрал свою силу на вольных горных вершинах педагогических идеалов человечества, напитался силой гуманистических  учений последнего столетия и незабываемым вольным духом педагогической России 90-х годов XX века. Именно он способствует развитию наших представлений о  человекоориентированном, антропологическом образовании. Образовании, направленном на становление собственно человеческого в человеке, развитии его сущностных сил и возможностей. Образовании, опирающемся на сильные стороны самого ребенка, его стремление стать образованным, его личный опыт и возможности. Наконец, образовании, которое ставит самого педагога в позицию творца уникальной ситуации развития воспитанника и самого себя.