Аудирование как цель и как средство обучения

Аудирование как цель и как средство обучения

В реальном общении  нам приходится много слушать, и  то, на­сколько точно и полно мы воспринимаем полученную информа­цию, может определить наши последующие действия. Научить учащихся понимать звучащую речь — одна из важнейших целей обучения. Давайте вспомним, в каких ситуациях реального обще­ния мы сталкиваемся с аудированием как совершенно самостоя­тельным видом речевой .деятельности? Это происходит, когда мы слушаем: различные объявления; новости радио и телевидения; различные инструкции и поручения; лекции; рассказы собеседников; актёров в пьесах и в кино; телефон и др. 

Часто помимо восприятия речи со слуха мы выполняем и дру­гие действия  -  наблюдаем, говорим, пишем и т.д., но, как прави­ло, для того, чтобы адекватно действовать в конкретной ситуации, необходимо понимать то, что слышишь. 

На уроке практически  невозможно формировать только рече­вой или только языковой навык. Работая  с аудиотекстами, мы па­раллельно отрабатываем лексические, грамматические, фонетичес­кие навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков гово­рения или письма. В этом случае аудирование является средством обучения. Провести чёткую грань в данном случае очень непросто. Даже термин " устная речь" изначально предполагает как навыки аудирования, так и навыки говорения. 

Практический опыт обучения иностранному языку, практика устного перевода и просто общения  на иностранном языке убеж­дают в том, что, помимо таких трудностей как одноразовость предъявления, индивидуальные особенности речи говорящего, су­ществует целый ряд объективных сложностей, препятствующих по­ниманию речи с первого раза. Рассмотрим их подробнее. 

Объективные трудности  при аудировании 

(а) Трудности,  обусловленные условиями аудирования. К ним можно отнести: 

ü внешние шумы, 

ü помехи, плохую акустику, 

ü качество звукозаписи, 

ü качество используемой на занятиях техники, 

ü видимое наличие  или отсутствие источника речи. 

(б) Трудности,  обусловленные индивидуальными  особенностя­ми источника речи. 

ü Отсутствие практики восприятия на слух речи людей противо­положного пола, разного возраста; 

ü особенности дикции, тембра, темпа, паузации, а также воз­можные нарушения артикуляции; различные диалекты иностранного языка. 

Именно уровень  языковых сложностей и является предметом  рассмотрения последней группы типологических трудностей ауди­рования. 

(с) Трудности,  обусловленные языковыми особенностями  воспринимаемого материала. 

К таким трудностям можно отнести использование: 

ü большого количества незнакомой лексики, 

ü идиоматических выражений, 

ü разговорных формул, 

ü специальных терминов,        

ü аббревиатур, 

ü эллиптических  конструкций, 

ü прецизионных слов. 

Знание вышеперечисленных  групп сложностей позволяет пра­вильно оценить уровень трудности аудирования как такового, учесть их при организации учебного аудирования, снять их, а возможно и создать искусственно, максимально приближая учебное задание к ситуациям реального общения. Однако для того, чтобы опреде­лить методику формирования навыков и умений в аудировании, нам предстоит обратиться к помощи психологов и лингвистов. Ис­следования в области психологии, главным образом сформулиро­ванные Н.И. Жинкиным закономерности различения и узнавания при слуховом восприятии, значительно помогли методистам в оп­ределении основных механизмов аудирования. Знание этих меха­низмов необходимо учителю для того, чтобы развить навыки ауди­рования у тех, кто ими не владеет, и определить пути совершен­ствования этих навыков через систему упражнений и заданий. Обладая этими знаниями и профессиональными умениями, вы, как врач, сможете правильно поставить "диагноз" и выписать нуж­ное "лекарство". Рассмотрим данные задачи подробнее. 
 

Механизмы аудирования 

В отечественной  методике выделяются 4 основных механизма аудирования. 

1. Речевой слух  — это один из важнейших  механизмов. 

Он обеспечивает восприятие устной речи, деление её на смыс­ловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Очевидно, что такое выделение единиц восприятия речи, их различение, а значит, и узнавание их характерных признаков возможно лишь при наличии хорошо тренированного речевого слуха. 

2. Память является  следующим важным механизмом  аудиро­вания. 

В психологии выделяют два основных вида памяти: долговре­менную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что суще­ственно для человека в данный момент. Однако отбор может про­исходить лишь в случае узнавания, а узнавание есть сравнение воспринятого с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Отсюда очевидно, что оба вида памяти чрезвычайно важны для процесса понимания речи со слуха. Но в данной связи нас в боль­шей степени волнует формирование ещё одного вида памяти, ко­торый в психологии получил название оперативной памяти. Опе­ративная память - это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно, дольше, чем в течение 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание. 

3. Вероятностное  прогнозирование 

Это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. В ме­тодике выделяют структурное и смысловое прогнозирование. 

Слова существуют в  нашей памяти не изолированно, а  включе­ны в сложную систему лексико-семантичестких отношений. Имен­но эти отношения и определяют характер прогнозирования. 

Смысловое прогнозирование  определяется знанием контекста, а  соответственно, и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, ре­чевых формул и т.д. Помимо смыслового прогнозирования суще­ствует и лингвистическое прогнозирование. 

Что же такое лингвистичесткое прогнозирование? Каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление нового слова значительно сужает употребление других слов. Чем больше объём семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и вла­деет речевыми моделями, тем проще ему распознать их со слуха. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика неразрывны в реальном общении, а на уроке — тем более. Лингви­стическое прогнозирование подкрепляется смысловым, и наоборот. 

Говоря о формировании и развитии навыков аудирования, нельзя забывать о механизме артикулирования. 

4. Артикулирование 

Психологи отмечают, что при аудировании происходит внут­реннее проговаривание речи. Чем чётче проговаривание, тем выше уровень аудирования. 

Давайте рассмотрим влияние этого механизма на успех  аудиро­вания на одном конкретном примере. Вы сейчас находитесь на лекции. Ваша задача состоит в том, чтобы прослушать передавае­мую вам информацию, понять и запомнить то, что в будущем по­может вам в профессиональной деятельности. Как вы слушаете? Кто-то слушает внимательно, кто-то нет, кто-то совсем не слуша­ет, но таких, надеюсь, меньшинство. Давайте рассмотрим действия лишь тех, кто наиболее внимателен. Скажите, вы повторяете ска­занное за лектором во внутренней речи? Вы повторяете сказанное дословно? Вы повторяете лишь основную информацию, выделяя ключевые слова, образные выражения? Вы записываете эту ин­формацию? Вы записываете ее дословно? Записывая, вы прогова­риваете её ещё раз? 

Думается, не следует  убеждать в том, что тот, кто имеет  при­вычку внутренне проговаривать, фиксировать информацию, луч­ше поймёт и запомнит её. 

А теперь поговорим  о тех упражнениях, которые помогут  нам сформировать или отработать обозначенные механизмы аудирова­ния у наших обучаемых. 

Система упражнений на развитие навыков аудирования 

Базовым упражнением  можно считать повторение иноязычной речи за диктором: 

а) в паузу, 

б) синхронно на том  же языке. 

Это упражнение развивает  все 4 механизма аудирования. Ведь, чтобы справиться с ним, надо услышать текст, разбить его на син­тагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить, их предварительно надо запом­нить, а это — память. Если же "по дороге" часть услышанного растеряли, то это можно восполнить благодаря догадке, исходя из знания лексической и грамматической сочетаемости, контекста, здравого смысла как такового, а это и есть вероятностное прогно­зирование. И, наконец, собственно проговаривание, а значит, и артикулирование. 

Упражнения на развитие речевого слуха 

Развивая речевой  слух, можно использовать аудирование со зри­тельной опорой, где в качестве таковой можно применять как пе­чатный текст, так и иллюстрации к нему. Прекрасным источни­ком подобного аудирования являются учебные видеофильмы, где картинка почти полностью отражает содержание текста. 

Широко используется в практике обучения иностранным  язы­кам и направленное аудирование. Это аудирование направлено на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной ин­формации. Оно может сопровождаться действием. Это же задание может выполняться и с заполнением пропусков: пропущенных слов, артиклей, предлогов, начала или конца предложения и т.д. 

Упражнения на тренировку памяти 

Согласиться с утверждениями  или опровергнуть их после про­слушивания текста. Вместо утверждений можно использовать воп­росы. Такое аудирование называют подготовленным аудированием. 

Прослушать текст / сообщение, а затем сравнить его  с печат­ным и найти расхождения. 

Запомнить все даты, имена, географические названия и т.д., употреблённые в тексте, и повторить  их в той же последователь­ности. 

Прослушать слова  и сгруппировать их по какому-либо прин­ципу или признаку, стараясь не пропустить ни одного слова при последующей группировке. 

Прослушать слова  и повторить лишь те из них, которые  от­носятся к какой-либо одной теме. 

Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования 

Подобрать как можно  больше определений к словам. 

Составить возможные  словосочетания с существительными /глаголами / наречиями / прилагательными. 

В рамках конкретных ситуаций составить наиболее типич­ные словосочетания (клише) и переводить их. Задание будет более сложным, если устойчивые сочетания и клише переводить вразб­рос — с родного языка на иностранный и наоборот. 

Упражнения на логическое развитие замысла, которые пред­полагают умение закончить фразу, текст и т.д. 

Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, клю­чевым словам, вопросам и т.д. 

Как видно из приведённых  упражнений, формирование необ­ходимых навыков аудирования возможно не только при работе с собственно аудиотекстами, но и на этапе формирования грамма­тических, лексических навыков, а также навыков чтения, устной речи и письма. Это абсолютно закономерно, так как если вы по­мните, одним из основных принципов обучения иностранным язы­кам является принцип интеграции и дифференциации. 

Система работы с  аудиотекстами 

Как в отечественной, так и в зарубежной методике, традицион­но предлагают разбить работу над текстом па 3 этапа: 

1. до прослушивания, 

2. во время прослушивания, 

3. после прослушивания. 

Поговорим подробнее  о каждом из них. 

Дотекстовый этап (Before listening) 

Если в реальных ситуациях человек примерно представляет, о чём может быть устное сообщение, и, соответственно, опреде­ляет для себя стратегии его восприятия, то в условиях учебного аудирования это возможно лишь на данной стадии работы с аудиотекстом. От первичной установки зависит и степень моти­вации слушателей, а следовательно, и процент усвоения содер­жания. 

Рассмотрим несколько  наиболее типичных установок и зада­ний для этого этапа работы с текстом и проанализируем их досто­инства и недостатки. 

I. Обсуждение вопросов/ утверждений до прослушивания  Безусловно, точно определить правильность  ответа можно бу­дет только после прослушивания, но разве не интересно предвос­хитить события, используя свой жизненный опыт и догадку? 

Упражнения и вопросы  не столько запрашивают информацию, сколько несут её. Знакомясь с  ними и обсуждая ответы, наши студенты слышат те слова, которые затем будут  использованы в тексте, ведь контекст уже определён, а вместе с ним  и семанти­ческое поле. Здесь хотелось бы отметить, что многое зависит от содержания вопросов и утверждений, их смысловой и лингвис­тической ценности. С их помощью можно выделить и снять те языковые сложности, которые встретятся в тексте; обратить вни­мание на прецизионные слова, которые иначе могут ускользнуть отвнимания неопытного слушателя; подчеркнуть те нюансы содер­жательного и смыслового порядка, которые в дальнейшем будут достойны обсуждения. 

Если же предлагаемые утверждения и вопросы слишком  пря­молинейны, безлики или примитивны, то это настораживает уча­щихся, лишает задание смысла, а вместе с ним и интереса. 

Приведём примеры  вопросов из книги для чтения на английс­ком языке. (Вопросы переведены на русский.) Какие из них вам нравятся больше и почему? Смогли бы вы предвосхитить содержа­ние данных текстов? 

2. Догадка по заголовку  / новым словам / возможным иллюстрация. 

Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном  содержании текста по заголовку, незнакомой лексике, которую предварительно объяснил или проиллюстрировал. Давайте попро­буем поэкспериментировать на себе и проверить, насколько дан­ное задание готовит к восприятию текста и помогает в преодоле­нии возможных сложностей. 

Итак, название текста – Fast Food (Еда быстрого приготовле­ния). Как вы думаете, о чём пойдет речь в данном тексте? Какие вопросы и проблемы, связанные с этой темой, будут обсуждаться? (Перечень обычно включает названия блюд, ресторанов быстрого питания в мире и в России, рост популярности данной еды, ставшей почти интернациональной, способы её приготовления, её плю­сы и минусы для современного человека с его бешеным ритмом жизни и т.д.) 

А теперь мы предложим  небольшой список слов, которые могут  оказаться неизвестными, а вас  попросим прокомментировать, на­сколько они помогают развитию догадки и сужают круг проблем. 

3. Краткое изложение  основной темы учителем, введение  в про­блематику текста 

Это сообщение можно  превратить в небольшую беседу, предло­жив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хоте­ли бы получить. Это задание является и установкой на прослуши­вание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спро­воцировать вопросы, которые, как он знает, в тексте освещены. 

Этап собственно слушания текста (While listening) 

В ходе первого прослушивания  учащиеся выполняют те задания, о  которых мы говорили выше, однако при  формировании навыков аудирования таких прослушиваний может быть несколь­ко. В этом случае очень важно не потерять мотивацию. Новизна задания поможет нам в этом. 

Рассмотрите некоторые  из них. Как вы определите их учеб­ную цель? Какие механизмы аудирования можно развивать с их помощью? 

1. Прослушайте текст  и вставьте пропущенные слова  в следую­щих предложениях. 

Как вы думаете, какие  слова могут быть пропущены и  почему выбор падает именно на них? 

Ключевые, несущие  основную информацию; предлоги; артик­ли; незнакомые слова. 

2. Прослушайте текст  и скажите, какие из предложенных  ниже словосочетаний употреблялись  в нём без каких либо изменений. 

3. Прослушайте текст  и скажите, какие определения  к следую­щим словам в нём встречались. 

дисциплина, ситуация, отношение и т.д. 

4. Закончите следующие  предложения. 

Здесь также возможны варианты. Какой из них вам кажется  легче и почему? 

а) Есть начало предложения, а конец пропущен; 

б) пропущена середина предложения; 

    в) пропущено  начало предложения, но есть  окончание. 

    5. Прослушайте  текст и скажите, что в нём  говорилось о... 

6. Прослушайте текст  и найдите русский (английский  и т.д.) эквивалент следующих слов  в параллельном столбце. 

Послетекстовый этап (Follow-up activities) 

Прослушав текст  и выполнив ряд упражнений, можно  дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи. Чтение и аудирование многое объединяет, поскольку они являют­ся рецептивными, то есть основанными на понимании передавае­мой информации. 

Примерные варианты заданий на контроль навыков аудирова­ния можно найти в следующей лекции, посвящённой контролю этих видов речевой деятельности.