Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Болонский процесс. 9

Болонский процесс

Болонский процесс – это движение, направленное на гармонизацию систем образования стран Европы. Был начат в городе Болонья (Италия) 19 июня 1999 года, когда 29 министров образования разных европейских стран подписали Болонскую декларацию.

Цель Болонского процесса – создать до 2010 года единое научное и образовательное пространство в Европе (EHEA, или European Higher Education Area). Это значит, что в странах-участницах процесса будут действовать одни и те же правила для признания дипломов, условия для трудоустройства людей, станет возможной мобильность студентов и преподавателей, укрепится сотрудничество и обмен опытом между университетами разных стран.

Одно из основных требований Болонской декларации – это установление общей системы ученых степеней. В странах, присоединившихся к Болонскому процессу, должно быть введено трехцикловое обучение. Первый цикл продолжительностью не менее трех лет заканчивается получением первой академической степени и дает право доступа ко второму циклу, результатом которого может быть степень магистра, а после – к третьему, ведущему к степени доктора.

Итак, Болонский процесс ставит перед собой следующие задачи:

повысить престижность европейского высшего образования
создать единую зону высшего образования, что обеспечит мобильность жителей разных стран с возможностью трудоустройства
укрепить научно-технический, социальный и интеллектуальный потенциал Европы
достичь совместимости систем высшего образования
предоставить студентам право выбора дисциплин для изучения
повысить качество образования в странах-участницах
обеспечить конкурентоспособность европейских университетов
контролировать качество образования

Для того чтобы стать участником этого движения, представитель страны должен подписать соответствующую декларацию. Страны принимаются в Болонский процесс только на добровольных началах. Подписанием декларации страны берут на себя ряд обязательств. Например, вузы должны начинать бесплатно выдавать выпускникам европейские приложения единого образца к дипломам бакалавра и магистра. До 2010-го года страны-участницы обязаны реформировать свои образовательные системы в соответствии с требованиями Болонского процесса.

Страны-участницы и годы их вступления в Болонский процесс:

1999: Австрия, Бельгия, Болгария, Великобратия, Чехия, Дания, Эстония, Финляндия, Франция, Германия, Греция, Венгрия, Исландия, Ирландия, Италия, Латвия, Литва, Люксембург, Мальта, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Румыния, Словакия, Словения, Испания, Швеция, Швейцария
2001: Хорватия, Кипр, Лихтенштейн, Турция
2003: Албания, Андорра, Босния и Герцеговина, Ватикан, Россия, Сербия, Македония
2005: Арения, Азербайджан, Грузия, Молдова, Украина
2007: Черногория

Шесть основных положений Болонской декларации:

Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе, путем выдачи приложения к диплому, что обеспечит возможность трудоустройства европейцев и повысит международную конкурентоспособность европейской системы высшего образования.
Введение двухциклового обучения: достепенного и послестепенного. Первый цикл длится не менее трех лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора.
Внедрение европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости для поддержки студенческой мобильности (система кредитов). Она также обеспечивает право выбора студентом изучаемых дисциплин. За основу предлагается принять ECTS, сделав ее накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни».
Существенное развитие мобильности учащихся (на базе выполнения двух предыдущих пунктов). Расширение мобильности преподавательского и иного персонала путем зачета периода времени, затраченного ими на работу в европейском регионе. Установление стандартов транснационального образования.
Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества и разработке сопоставимых критериев и методологий.
Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.

Достоинства и недостатки Болонского процесса

К преимуществам относятся.

признание дипломов в странах, подписавших Болонскую конвенцию (таких более 50).
свободный выбор предметов студентами;
увеличение роли студенческого самоуправления;
переориентацию на работу студента в течение всего семестра, а не на испытательной сессии.
большая гибкость - если студент к концу бакалавриата понял, что хочет сменить «ориентацию», он может поступить в магистратуру по смежному профилю.
преимущество - это то, что ты постоянно должен отвечать на семинарских занятиях, набирать баллы. Однако, в то же самое время, это может быть и недостатком. Ведь, пропустив занятия любой дисциплине, ты в основном теряешь возможность получить эти баллы. А могут же быть и уважительные причины.

\Критика Болонского процесса.

В постсоветских государствах:

В постсоветских странах бакалавров по сей день часто не воспринимают как людей с законченным высшим образованием.
Существует опасение, что введение двухуровневой системы разрушит традиционную советскую модель, которая, по мнению многих, отлично себя зарекомендовала.
В приверженности к Болонскому процессу можно усмотреть скрытый способ сократить бюджетное финансирование высшего образования, поскольку магистратура часто является платной.
В случае если дипломы выпускников постсоветских государств начнут признавать на Западе, возникнет большой риск утечки мозгов, что приведёт к упадку отечественных науки и образования.
Должностные лица недостаточно полно проинформированы как о текущем положении дел в отечественном и европейском образовании, так и о целях Болонского процесса.

В мире:

Профессор социологии Люблянского университета Растко Мочник считает, что Болонский процесс приведет к снижению качества образования, а также создаст преграды для получения высшего образования большинством населения стран, принимающих участие в неолиберальном реформировании своих социальных систем.
В Санкт-Галленском университете, который первым перешел на новую систему, большинство профессоров и доцентов не скрывают, что реформа негативно отразилась на образовательном процессе. Наиболее ощутимо стандартизация учебы и введение системы зачетных баллов ECTS (англ. European Credit Transfer System) ударили по гуманитарным отделениям.
В некоторых европейских странах (например, в Сербии) преподаватели, студенты и школьники выступают с протестами данной реформе образования.
В Испании большинство выступает против введения Болонской системы.

Модели болонской системы в разных странах, особенности болонской системы в России:

В Европе доминируют две модели системы высшего образования:

бакалавриат + магистратура + докторантура:

3 года обучения + 2 года обучения + 3 года обучения;

бакалавриат + магистратура + докторантура:

4 года обучения + 1 год обучения + 3 года обучения.

Западный бакалавриат имеет не только количественные (четыре года обучения против пяти), но и качественные отличия от российского специалитета. Бакалавриат на Западе называют undergraduate (подготовительное образование)[5]: это лишь подготовка к магистратуре, дающей более глубокое специализированное образование. Бакалавриат дает не законченное профессиональное образование, а только первичное «общее высшее образование»[6]. Западные вузы на уровне бакалавриата не готовят врачей-терапевтов или учителей математики, как это делали советские и российские вузы, когда в них был специалитет[7].

Бакалавриат в Европе и США делится на академический и профессиональный. В академическом готовят бакалавров наук (Bachelor of Science) и бакалавров искусств (Bachelor of Arts). Но диплом бакалавра наук (Bachelor of Science) значит скорее, что человек изучал естественные и точные науки в широком смысле слова. Формально будущий бакалавр наук получает более узкую специализацию (например, является бакалавром наук в области биологии), однако специализация эта далеко не такая углубленная, как у студента российского биофака, хотя бы потому, что западный студент может выбирать себе курсы и, скажем, вместо того чтобы изучать микробиологию, записаться на курс истории. Точно так же дело обстоит и со степенью бакалавра искусств (Bachelor of Arts), с которой человек может работать в самых разных сферах, а не только по своей специальности.

Профессиональный бакалавриат готовит бакалавров архитектуры, инженерии, бизнес-администрирования, но и здесь речь идет об общем образовании. Там готовят просто образованных людей с широким кругозором и минимальной специализацией, причем, как правило, для сферы бизнеса. В США подавляющее большинство профессиональных бакалавров – бакалавры управления бизнесом. Обладателю диплома бакалавра для получения хорошей должности придется продолжить учебу в магистратуре или в специальной школе (типа медицинской). Зато бакалавру легко сменить профессию, ведь глубокой профессиональной специализации у него нет. Именно это и является преимуществом с точки зрения рынка: на рынке постоянно происходит смена технологий, технических новинок, способов организации производства и т. д. И чем уже специализация у человека, тем сложнее его переучивать.

При поступлении в бакалавриат вуза западный студент не обязан выбирать себе специализацию – достаточно ведущей основной дисциплины (major). И даже это не обязательно: в случае сомнений можно выбрать сразу несколько таких ведущих дисциплин. Более того, руководство вуза настаивает на этом: младшекурсник должен попробовать себя в разных областях[8]. Вплоть до конца второго курса западный студент слушает в основном дисциплины по выбору (и минимум обязательных курсов по ведущей дисциплине) на самых разных факультетах. Его даже трудно отнести к конкретному факультету. В этом суть философии образования, положенной в основу западного бакалавриата – Liberal Arts and Sciences. И лишь на старших курсах соотношение профессиональных и выбираемых студентом дисциплин «по интересам» изменится в пользу профессиональных. Однако все равно узкой специализации у студента не будет, например, если он будет изучать математику как обязательную дисциплину, то это все равно будет общая элементарная математика[9].

Магистратура же называется на Западе graduate (выпускное образование). Она дает более узкоспециальное, практическое образование. Продолжается она от одного до трех лет, и поступают в нее далеко не все, кто окончил бакалавриат. Специалисты, получившие диплом магистра (мастера), высоко ценятся на рынке труда и, конечно, получают больше бакалавров. Магистратура открывает путь в докторантуру (впрочем, в ряде вузов для этого достаточно бакалавриата). Именно магистратура больше всего напоминает российское традиционное высшее образование с его уклоном в специализацию[10]. Точного аналога бакалавриата у нас вообще нет.

Болонский процесс в России и проблемы интеграции российской системы образования в мировую

Нынешняя российская модель 4 + 2 + 3 специфична.
Степень "специалист" не вписывается в Болонскую систему.
Бакалавр – самодостаточное высшее образование первого уровня.
Техникумы, колледжи, ПТУ и средние школы не имеют права выдавать диплом бакалавра.
Допускается "интегрированная магистратура", когда абитуриент при поступлении обязуется получить степень магистра, при этом степень бакалавра "поглощается" в процессе магистерской подготовки.
Учёная степень (третий уровень высшего образования) называется "доктор наук".
Медицинские вузы, вузы искусств и другие специальные вузы могут придерживаться других, в том числе моноуровневых моделей.

Советская социально-экономическая система в конце 80-х - начале 90-х гг. ХХ века подверглась значительным политическим и экономическим реформам, что было обусловлено необходимостью ее преобразования в соответствии с насущными требованиями ее прогрессивного развития. Процесс реформирования в значительной степени был взаимосвязан с социокультурными факторами. Тоталитарность советского партийного режима и каноны системы не смогли искоренить инакомыслие, процессы перестройки получила поддержку. После жестких запретов началась публикация негативных фактов советской истории, критика пороков тоталитарной системы. В общественном сознании формировалось убеждение в необходимости открытости страны мировым процессам, что позволило вернуть в российскую культуру интеллектуальное наследие русского зарубежья, произошло раскрепощение общественного сознания, возрождение интереса к религии. Перед социальными науками открылись новые возможности и перспективы. Философия, социология, политология, преодолевая марксистско-ленинскую методологию развития научной мысли, начали формировать новые мировоззренческие системы.

Культурное развитие России снова оказалась в сложной ситуации, характеризующейся противоречиями, неоднозначными процессами, отсутствием единых взглядов и цельности. В 90-е гг. XX века культура по своему характеру оставалась преимущественно советской, в то же время возросло влияние западной и американской культуры.

С распадом СССР было разрушено целостное научное пространство, на смену централизованному заказу на выполнение исследований и разработок пришла рыночная система формирования спроса, что вызвало резкое сокращение научно-исследовательских кадров, обусловленное особенностями спроса на рынке труда, переходом представителей научных кругов в сферу предпринимательства.

В начале 2000 г. в России была декларирована основная задача государственной политики, состоящая в переходе от мобилизационного к инновационному типу общественной системы, к обществу с установками на изменение, развитие, расширение возможностей влияния социума на социальные и экономические процессы. Вышеобозначенные процессы оказали влияние на развитие системы высшего образования, в том числе и философского, внесли в него ряд новшеств, обусловили формирование ценностно-ориентированного подхода к современному университетскому образованию.

Особым векторным поворотом в развитии образования не только для европейских стран, но и для России, стал Болонский процесс.

В сентябре 2003 г. Российская Федерация присоединилась к Болонской декларации 1999 г. Таким образом, Россия пыталась войти в единое образовательное пространство Европы с целью повышения конкурентоспособности российского образования на мировом рынке, признания российских дипломов.

Болонский процесс направлен на разрешение проблемы стыковки существующих систем высшего образования в соответствии с новыми реалиями общества, развивающимися в мире. В Болонской декларации выражена необходимость установления системы однозначно воспринимаемых и сопоставимых квалификаций, что стало первым шагом на пути создания единого европейского пространства высшего образования. Болонский процесс проводится для приведения к общему знаменателю или для более тщательной стыковки уже существующих систем высшего образования в соответствии с общеполитическими и экономическими условиями формирования единой Европы [1, c. 31].

Уже в конце XX века появился ряд документов, в которых провозглашалась программа усиленной интеграции европейского высшего образования. В 1998 г. Сорбонская декларация поставила цель гармонизации европейской системы образования, ее согласованности на уровне стран Европы (Франция, Германия, Италия, Великобритания). Идеи Сорбонны продолжила Болонская декларация 1999 г., направленная на конвергенцию образовательных систем европейских стран. В 2001 г. было принято Пражское коммюнике, в котором подтверждалась перспективность Болонской декларации для европейского образования. Болонская декларация была дополнена идеей непрерывного образования, вплоть до образования в течение всей жизни [2, c. 21–23].

Болонский процесс определил шесть целей усовершенствования мировой системы высшего образования: во–первых, понятность системы высшего образования через особым образом оформленное приложение к диплому об академической квалификации выпускника; во–вторых, переход к двухступенчатой системе, первый цикл которой длится не менее трех лет; в–третьих, внедрение в национальное образование системы зачетных единиц согласно европейской системе перезачета как способа поддержки студенческой мобильности; в–четвертых, расширение мобильности студентов преподавателей и исследователей; в–пятых, европейское сотрудничество в обеспечении и повышении качества образования по единым критериям; в–шестых, соответствие европейским воззрениям в высшем образовании [3, c. 5].

Болонская Декларация в какой-то степени повторяет известные положения советской образовательной системы, что состоит в прагматической направленности образовательных программ. Поэтому как более прагматичной и практически ориентированной отдается предпочтение англо–американской модели высшего образования [1, c. 32].

В Европе преобладают следующие мотивы для осуществления Болонского процесса: смена ориентации на наиболее распространившуюся в мире англо–американскую модель образования; предотвращение утечки умов; конкурентоспособность с американским образованием; коммерческие интересы и желание привлечь большее число иностранных студентов. Участие России в Болонском процессе мотивируется заинтересованностью в признании своего образования в качестве европейского, в конвертируемости дипломов, в обучении студентов за рубежом в большем количестве, в выходе своего образования на международный рынок, в коммерческом обучении европейских студентов, интеграцией в образовании, которая рассматривается как часть процессов европейской интеграции [2, c. 28] Реформа и принятие более удобной и упорядоченной в плане сравнимости системы четких и сопоставимых степеней (в частности за счет введения приложений к дипломам с указанием специальности, списком прослушанных курсов и кредитных часов) направлена на то, чтобы содействовать не только потенциальному трудоустройству европейских граждан, но и международной конкурентоспособности европейского высшего образования.

Этот процесс влечет за собой и негативные последствия, такие как разрушение национальных традиций, потеря специфики собственной системы образования, подготовка профессиональных кадров для Запада за российские бюджетные средства. Осуществление Болонской декларации влечет за собой такие проблемы, как невостребованность бакалавров и магистров в хозяйственной сфере, в учреждениях государства; отказ от двухстепенной квалификации и переход на европейские степени доктора философии. Что касается признания дипломов, то автор статьи констатирует факт, что с кафедры логики философского факультета МГУ начиная с середины 80–х гг. на Запад уехали 12 выпускников, никаких проблем с признанием дипломов у них не было, а 7 из них уже защитили на Западе докторские диссертации [4].

Болонский процесс не учитывает в достаточной степени национальную специфику образования. Болонская декларация предлагает для европейских образовательных систем американскую модель образования. Для таких дисциплин как философия, где сложились национальные школы в различных странах Европы, интеграция содержательных аспектов программ обучения также вряд ли легко достижима. Болонская декларация и другие международные документы об интеграции образования не дают ответа на вопрос, как же строить содержательную сторону образования при этих различиях [2, c. 24]. Мультикультурализм содержания и форм образования неизбежен. Таким образом, в Болонском процессе следует участвовать только на тех условиях, при которых не будут утрачены достоинства отечественного образования, так как он представляет опасность для высшей школы.

В рамках Болонского процесса поднимается проблема соответствия академических степеней России европейской системе образования.

До 80–х гг. XIX в. структура ученых степеней в Российском высшем образовании выглядела следующим образом: самую низшую степень кандидата получали студенты, окончившие полный курс университета с отличными результатами и представившими письменное сочинение; магистрами наук становились лица, сдавшие экзамены и защитившие магистерскую диссертацию; высшей считалась степень доктора наук, публично защитившего магистерскую диссертацию [5, c. 19].

Из–за различных исторических и социокультурных условий развития системы высшего образования в России сформировалась своя иерархия академических и научных степеней, которая не соответствует западной модели. Таким образом, сложились терминологические несоответствия в определениях ступеней и уровней образования и квалификаций, используемых в нашей стране и в европейских странах. Вследствие этого является необходимым принятие мер адаптационного характера, к которым также относится редакционная коррекция определенных образовательных терминов и связанных с ними нормативных формулировок [5, c. 22].

Намного сложнее получить признание степени кандидата наук по гуманитарным, юридическим, социально–экономическим и медицинским наукам за рубежом по сравнению с математическими и естественнонаучными направлениями. Определенным препятствием является термин кандидат наук, путающий зарубежные страны относительно уровня квалификации, так как данная степень используется для обозначения уровня предшествующего уровню «магистр». Поэтому для России является актуальным в связи с участием в Болонском процессе, поднять вопрос о возможностях переименования степени «кандидата наук» [5, c. 24].

Принятая в России ученая степень доктора наук имеет чисто российское происхождение и предназначение. Данная квалификация могла бы рассматриваться как главное условие получения звания «профессор» или «габилитированный профессор», с упрощением ряда процедур, применяющихся в настоящее время при получении профессорского звания. Номенклатура специальностей в аспирантуре и докторантуре должна быть разной: от более широкой к более специализированной [5, c. 25].

Таким образом, Россия может выстроить систему академических и ученых степеней, соответствующую требованию Болонской декларации: бакалавр, дипломированный специалист или магистр, доктор наук по направлению. Модернизируя одно из звеньев в образовании, надо учитывать возможные последствия влияний на других. Программа бакалавра и магистра по направлениям подготовки ограничила преемственность программ среднего и высшего профобразования.

В Германии, в отличие от Великобритании и Франции, отсутствует выраженная ступенчатая структура высшего образования, и в зависимости от подготовки и специальности выпускники получают одну из университетских квалификаций: диплом по техническим специальностям, звание магистра по гуманитарным [1, c. 28]. Германия, не имеющая явной ступенчатой структуры подготовки, тем не менее, не планирует ее быстрое повсеместное введение.

В связи с теоретической направленностью образования в России возникает проблема различия понятий академической квалификации и профессиональной. В Российской Федерации запись в дипломе должна сообщать о профессиональной квалификации, которая на практике приобретается после получения соискателем некоторого опыта работы по окончанию вуза. Вкладыш или приложение к диплому позволяют разгрузить сам диплом от избыточной информации [3, c. 6].

Таким образом, постсоветский период стал переломным в социокультурной жизни российского общества, послужил новым поворотом в развитии образования. Присоединение России к Болонскому процессу повлекло за собой пересмотр системы высшего образования в стране с целью усовершенствования, гармонизации европейского образования, повышения своей конкурентоспособности и признания отечественных дипломов в мире. Основным негативным последствием данного процесса для России является разрушение национальной специфики высшего образования, также поднимается проблема соответствия академических и научных степеней европейской системе, терминологического несоответствия в определениях ступеней, уровней образования и квалификаций.

Список Литературы

http://novznania.ru/2014/
http://adukatar.net/wp-content/uploads/2010/05/Adukatar_17_Page_11-14.pdf
Сенашенко, В. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций / В. Сенашенко, Г. Ткач // Высшее образование в России. - 2003. - № 3. - С. 25-34.
Федотова Н.Н. Глобализация в образовании: Болонский процесс / Н.Н. Федотова // Вестник Российского философского общества. - 2003. - № 2. - с. 21-30.
Гребнев, Л. Россия в Болонском процессе: середина большого пути / Л. Гребнев // Высшее образование в России. - 2004. - № 4. - С. 3-17.
Бочаров В.А «Расстрел» высшей школы / В.А. Бочаров // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. - №1. - 2005. - С. 125-129.
5. Сенашенко, В.О структуре современного высшего образования / В. Сенашенко, Г. Ткач // Высшее образование в России. - 2004. - № 4. - С. 18-25.