Человек – субъект инновации

1 Человек –  субъект инновации

Теория и практика нововведений показывает, что инновации не замкнуты в сфере человеческой деятельности, они носят всеобщий характер, что требует также изучения субъектов инноваций от единичного работника до общества в его целостности, от человека, формирующего инновации в своей собственной деятельности, до общественного воспроизводства в целом. Одним из важных аспектов исследования выступает человек — субъект инноваций. Человек всегда находится между стремлением формировать инновации, изменять, совершенствовать свою деятельность, свои отношения и т.д. и страхом перед инновациями, их деструктивными последствиями.

Категории субъекта, объекта, субъект-субъектных отношений являются общеметодологической основой для анализа механизма развития инновационных отношений. Все эти категории должны быть доведены до уровня конкретности.

Одним из важных теоретико-методологических вопросов изучения инновационных процессов является вопрос о субъектах инноваций. Субъект — это человек, познающий и преобразующий окружающий мир, обладающий сознанием и волей, способный действовать целенаправленно.

К. А. Абульханова-Славская подчеркивает, что становление личности субъектом деятельности происходит как в процессе овладения ею общественно-историческими формами деятельности, так и в организации своей активности. Организация личностью своей активности сводится к ее мобилизации, согласованию с требованиями деятельности, сопряжению с активностью других людей. Эти моменты составляют важнейшую характеристику личности как субъекта деятельности. Они выявляют личностный способ регуляции деятельности, психологические качества, необходимые для ее осуществления.

Личность как субъект деятельности проявляется в саморегуляции, которая обеспечивает актуализацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности. Включение в деятельность требует от субъекта расчета сил на весь период деятельности, особенно на непредвиденные трудности, неожиданности и т.д.

Субъект с учетом своих индивидуальных особенностей (возможностей и недостатков) согласует систему своих личностных качеств (чувств, мотивации, воли) с системой объективных условий и требований решаемой задачи. Таким образом, по мнению К. А. Абульхановой-Славской, позицию субъекта можно рассматривать как комплексную характеристику психологических режимов деятельности в соответствии со способностями, состояниями, отношением субъекта к задаче, с одной стороны, его стратегией и тактикой — с другой, объективной динамикой деятельности (ее событиями и фрагментами) — с третьей.

В зависимости от опыта субъект обладает большей или меньшей способностью прогнозировать наступление событий. В свою очередь, такой прогноз преобразует его внутреннее состояние: чувство неуверенности перед неожиданным наступлением событий заменяется состоянием готовности к любым неожиданностям.

2 Учитель как организатор инновационной деятельности

Временные перспективы, вызревающие в модели инновационной деятельности, включают стратегии поведения (с учетом возможного развития событий в будущем) и совокупность планов. Опыт показывает, что жизненные планы очень редко реализуются полностью, во всех деталях, без неизбежных коррективов. Понимая это, учитель заготавливает для достижения целей несколько вариантов решений, проигрывает их в своем воображении.

Восприятие инноваций учителем во многом зависит от влияния прошлого и будущего. На восприятие настоящего разные события прошлого оказывают разные влияния; при этом сильнее всего не то, что было наиболее существенным для своего времени, а то, что по ассоциации или по контрасту связывается с сегодняшним днем, с его проблемами и удачами. Кроме того, люди с течением времени могут менять свои взгляды на события прошлого не только вследствие приобретения новых знаний и, соответственно, иных его оценок, но и с утратой старых.

Считается, что в физическом мире будущее не влияет на прошлое. В психике этот принцип причинности нарушается: в нем ожидаемое (предполагаемое) будущее может воздействовать на настоящее. Чтобы подчеркнуть это фундаментальное отличие, С. Л. Рубинштейн ввел понятия времени физического и исторического, пространства физического и пространства организма, предполагая, что они подчиняются разным законам.

Сила и напряженность связей между прошлым и будущим видоизменяют поведение человека в настоящем. Это изменение зависит от индивидуальных особенностей, возраста и ряда других факторов. Например, чем сильнее направленность учителя на будущее, тем охотнее он соглашается на введение новшеств. Постановка целей, формирование концепции будущего как проекта преобразования своей деятельности предполагает непрерывное поддержание некоторого уровня психической напряженности на весь период приближения к цели.

Сужение временной перспективы, недооценка содержания будущего, низкая продуктивность отражения событийности в настоящем и прошлом опыте личности затрудняют процесс самореализации личности, построение перспективных целей будущей деятельности.

А. И. Пригожин отмечает, что главная характеристика субъекта инноваций — это его деятельное самосознание, т.е. понимание своей личной инициативы как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования. Автор представляет субъектность как единство целеполагания и целеосуществления в одном лице. Субъект есть деятель, способный к выбору типа деятельности, конкретной роли для себя среди других субъектов, к выработке собственных целей и средств для их достижения. Его отличает уверенность, т.е. возможность и желание самому определять свою судьбу, образ жизни, стремление раздвигать рамки реальной независимости и компетентности. Одновременно субъект есть носитель и автор вклада в какую-либо совместную деятельность, партнер в межсубъектных отношениях.

Такому пониманию субъекта А.И.Пригожин противопоставляет зависимого исполнителя («приказчика»), получающего свою компетентность от других и реализующего ее в заданном объеме и режиме.

Учитель как субъект инновационной деятельности и ее организатор вступает с другими членами педагогического сообщества в процесс создания, использования и распространения новшества, он обсуждает содержание нововведения и те изменения, которые могут произойти в предметах, сознании, обычаях, традициях и др.

Эти отношения в процессе совместной деятельности и межличностного психического взаимоотражения формируют социально-психологические отношения, пронизывают функциональные, организационные, экономические и другие отношения. Социально-психологические отношения выступают и как интегративный, стимулирующий фактор, преломляющийся в совместной деятельности.

Индивидуализированное отношение субъектов инноваций друг к другу, к содержанию инновации и порождаемым изменениям может проявиться в действиях, суждениях, представлениях, настроениях, ожиданиях, представляет собой специфический сплав сознательного и бессознательного, рационального и эмоционального, систематизированного и бессистемного. Это отношение активно влияет на процесс становления нового, выполняя различные функции: инициатора нововведения, препятствия на его пути и т.п. Индивидуализированное отношение субъектов к нововведению содержит в себе «в свернутом виде» групповое отношение. Последнее не может быть рассмотрено в виде простой суммы отношений людей, а представляет собой сложное интегративное образование, результат взаимодействия, взаимовлияния и взаимоотражения участников нововведения. Каждый человек формирует, постоянно воспроизводит эти отношения как субъект инноваций. Можно предположить, что каждый акт социализации, освоения любой формы реальности есть для соответствующей личности инновационный акт. Социальное взаимодействие обеспечивает актуализацию инновационной культуры личности, т.к. вне его культура выступает лишь потенциальной возможностью инновационной деятельности.

Уровень развития культуры зависит от степени заинтересованности общества в развитии инновационного потенциала каждого члена, когда индивидуальность не нивелируется, а активно развивается. Развитие сложности и динамичности общества неуклонно расширяет и углубляет сферу инноваций. На определенном этапе возникает необходимость развивать, совершенствовать, управлять развитием технологических, а затем и организационных отношений, потока соответствующих инноваций. Психологическая специфика педагогических инноваций заключается в том, что они складываются в сфере общения людей друг с другом.

3 Социальные инновационные барьеры

В психологии тема социальных инновационных барьеров и их составляющих разработана еще недостаточно. Существенный вклад в разработку этой проблемы внесли работы А. И. Пригожина, А. К. Марковой,     В. А. Сластенина и др. Так, А. И. Пригожин, раскрывая понятие «внутриличностный антиинновационный социальный барьер», отмечает, что он обусловлен как индивидуальными особенностями учителя, так и социально-психологическими чертами той общности, в которую он входит. Внешне этот барьер выступает в защитных высказываниях, которые часто отражают стереотипы, существующие в обществе относительно конкретных инноваций. А.И. Пригожин выделяет несколько инновационных стереотипов, построенных по типу «Да, но...». Большинство из них применимо к ситуациям педагогических нововведений. Перечислим некоторые.

1. «Это у нас уже  есть». Приводится пример, действительно  сходный в некоторых чертах  с предлагаемым новшеством. В  этом случае оппонент вынужден  доказывать значимость различий  и обманчивость сходства. Тут  есть реальный шанс поставить исход дела в зависимость от искусства полемики обеих сторон, поскольку аргументам различия нетрудно противопоставить контраргументы сходства, ничуть не ставя под сомнение необходимость перемен вообще, а только целесообразность именно данного предложения.

2. «Это у нас не получится». Перечисляется ряд особенностей, объективных условий, которые делают  невозможным данное нововведение, причем все они не могут  быть известны оппоненту: если  он «свой», то преобладают доводы  внешнего порядка, если извне, то  упор делается на местную специфику  типа «У нас нет материальной  базы».

3. «Это не решает наших  главных проблем» — поза сторонника  радикальных решений. Инноватор в этом случае получает черты недостаточно смелого и активного проводника подлинного прогресса. Поскольку разведение главного и второстепенного — дело интерпретации, возможность отвода всегда гарантирована («От применения групповых форм обучения на уроке ничего не изменится, устарела вся классно-урочная система»).

4. «Это требует доработки». У новшества выделяются его  действительные недостатки, ограничения, недоработанные элементы, которые  всегда неизбежны, ибо всякий  проект нуждается в апробации  и доводке в рабочем режиме. Однако тем самым новшество  наделяется характеристикой «сырого», «недодуманного до конца», а значит, хотя и очень нужного, но не  готового к применению.

5. «Здесь не все равноценно»  — ставка на отсечение некоторых  деталей по любому из названных  выше соображений, отчего новшество  либо становится «безобидным»  по своему инновационному потенциалу, «приручается», либо оказывается  бессмысленным по той же причине, ибо ощутимого эффекта уже  не предвидится.

6. «Есть и другие предложения». Подразумевается вполне реальная  альтернатива данному новшеству, выдвигаемая другими авторами, школами. Тогда оппонент ставится в  конкурентные отношения с параллельными  инноваторами. Это перемещает проблему решения вопроса в сферу их взаимоотношений между собой.

Есть немало вариантов отторжения новшества и тогда, когда его жизненный цикл начался. Но все это характеризует проявление антиинновационного сознания и поведения на стадии восприятия новшества. Когда же начавшийся инновационный процесс все-таки переходит в нововведение, то для его остановки существует не менее отработанный набор методов. Среди них наиболее распространенными считаются следующие:

— «метод конкретизирующих документов» — главное, не допустить широты распространения новшества, объема содержания;

— «метод кусочного внедрения» — введение только одного элемента;

— «метод вечного эксперимента» — искусственная задержка в экспериментальном статусе;

— «метод отчетного внедрения» — искажение подлинного внедрения;

— «метод параллельного внедрения» — новшество сосуществует со старым. Многие элементы не замещаются новыми, а продолжают действовать с ними.

А. К. Маркова, характеризуя профессиональные затруднения учителя, отмечает, что в педагогической деятельности возникают не только проблемы понимания и взаимодействия с другим человеком, но и необходимость перестраивания типа педагогического мышления в условиях быстрых социальных изменений. Причинами этих затруднений, по ее мнению, являются: реальная сложность педагогических ситуаций; отсутствие адекватных средств педагогической деятельности общения; отсутствие готовности к взаимодействию с коллегами в измененных ситуациях; чрезмерная тревожность и напряженность учителя, отрицательно сказывающаяся на организации деятельности и общении.

Часто для определения психологических барьеров используют понятие «центрация», которая показывает смысловую иерархию интересов участников инновационного процесса. В зависимости от того, интересы какого участника будут доминировать, определяется и личностная центрация. Различают шесть основных типов центрации учителя (Орлов А.Б.): центрация на собственных интересах, на интересах администрации, на интересах родителей, на интересах коллег, на интересах учебного предмета, на интересах учащихся. Центрация учителя — это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных людей, своеобразная психологическая обращенность, «повернутость» учителя к ним.

Для начинающего учителя характерна сосредоточенность на себе, на своих переживаниях, на своем поведении. Молодой учитель смело берется за нововведение, если верит, что оно поможет ему почувствовать себя увереннее. У учителя с небольшим стажем интересы, переживания обычно сдвигаются на способы работы. Для более опытного, творческого учителя характерна центрация на интересах учащихся. Его интересуют, прежде всего, новшества, помогающие понять ученика, установить с ним контакт, помочь его развитию. В данном случае центрация учителя направлена не просто на передачу некоторого содержания от учителя учащимся, а на совместный творческий поиск и личностный рост.

Нововведения, как известно, порождают напряжение в педагогическом коллективе, при этом учитель стремится спрятать не совместимые с установками среды переживания, что приводит к глубинному конфликту с самим собой. В другом случае он приспосабливается к культуре педагогического сообщества. Когда он действует «как принято», растет вероятность сохранить душевное здоровье. Однако это может привести к еще худшим внутренним конфликтам, ощущению пустоты, особенно если что-то пошатнется в борьбе за достижение успеха.

Инновационное поведение — не приспособление, а максимальное развитие своей индивидуальности, самоактуализация. Если учитель отказывается от части своих ценностей и идеалов, он нарушает свою моральную и интеллектуальную целостность, становится несчастным, утрачивает свободу. Свобода предполагает уважение не только других, но и себя как личности. Учитель, достигший внутренней цельности, порой не столь удачлив, как «приспособившийся», но у него есть уверенность в себе, он может непредвзято рассуждать и объективно оценивать, поэтому он гораздо менее уязвим для чужого мнения и давления обстоятельств. Это во многом определяет его творческую реализацию, поскольку он воспринимает перемены своей деятельности положительно. Тогда появляются силы для самостоятельной борьбы с трудностями, становится возможным разрушение неадекватных стереотипов и установок, реализация жизненных целей. В обществе существуют специальные приемы, вынуждающие человека прекратить инновационную деятельность.

Одной из операций, формирующих социальные барьеры, является осмеяние. Утрата достоинства происходит тогда, когда пережитое унижение достигает предела и учитель вынужден смириться. Чтобы сломать человека, надо дать ему осознать и почувствовать собственное ничтожество.

Другая операция — проверка на социальный статус. Как высокий, так и низкий статусы имеют свои достоинства и недостатки. Как правило, приписывание учителю достоинств или недостатков производится лишь после определения его статуса и в соответствии с ним. Это чаще всего отражает глубинную потребность в самооправдании, отстаивании собственной позиции.

Если человек не соответствует ожиданиям общества, то возникает чувство стыда. Это чувство регулирует его поведение в соответствии с «Я-концепцией», которая в значительной мере является продуктом культуры, а не личного опыта.

Одной из важнейших операций, определяющих социальную защиту, является персонификация, использующая механизмы проекции и идентификации, когда собственные отрицательные побуждения и наклонности переносятся вовне, на учителя, который по каким-то причинам показался подходящим для этого. В таком случае учителя-инноватора могут наделить отрицательными чертами: выскочкой, скандалистом, недостаточно владеющим профессиональными знаниями и умениями.

Учителю полезно осознать, пережить и избавиться от психологических барьеров, «комплексов», мешающих реализации инновационной деятельности. Стандартизация поведения и внутреннего мира педагога сопровождается тем, что в его деятельности все большее место занимают инструктивные предписания. В сознании накапливается все больше безличных готовых образцов педагогической деятельности. Это приводит к тому, что учитель может вписываться в педагогическое сообщество, снижая при этом уровень креативности.

С другой стороны, развитие общества требует от учителя инновационного поведения, то есть активного и систематического творчества в педагогической деятельности. Эти положения подтверждаются и результатами нашего исследования, проведенного с молодыми учителями г.Курска и Курской области. Выяснилось, что начинающие учителя обнаружили многочисленные факты ограничения инновационной деятельности. Рассмотрим некоторые ситуации, связанные с блокированием деятельности на разных уровнях ее осуществления.

Администрация ограничивает учителя на мотивационно-потребностном уровне инновационной деятельности:

— «нет достаточного опыта работы в школе, нужно поработать по традиционной системе, а потом уже вводить новшества»;

— «мы с этим еще сами мало знакомы, неизвестно, что может получиться»;

— «это все глупости, всю жизнь работали по старой программе, и все было хорошо»;

— «могут быть родители против, нам это не нужно»;

— «наши дети этого не поймут»;

— «на совещаниях в роно нам об этом не говорили».

Директор школы и завуч ограничивают деятельность учителя на уровне целереализации:

— «как только учитель отходит от школьной программы, сразу же к нему приходят на уроки с нормативами, говорят, что на уроке вы не решаете определенного количества задач»;

— «нельзя вносить какие-то изменения в обучение, если учитель не справляется с программными требованиями»;

— «директор школы может отбить охоту заниматься введением новшеств только тем, что он начинает слишком часто посещать уроки, подробно их разбирать, давать советы («на мой взгляд...»), слишком часто проверять поурочные планы, убеждая, что мне рано работать по-новому».

Администрация и коллеги ограничивают учителя на уровне самооценки:

— «я бы не советовала вам переоценивать свои возможности»;

— «я бы на твоем месте не прыгал выше себя»;

— «у тебя уроки хорошие, но нужно еще набраться опыта»;

— «вы что, умнее всех?».

Нам представляется, что осознание способов ограничения, блокирования инновационной деятельности, когда учитель рефлексирует и свои возможности, позволяет ему выстраивать путь снятия барьеров. К сожалению, приходится констатировать, что такая форма самопознания, как рефлексия, не стала еще в достаточной мере элементом содержания образования в высшей школе.

При проведении рефлексивно-деятельностного анализа осуществления инновационной деятельности мы получили разнообразную и дифференцированную картину блокирования, а также и стимулирования инноваций в школе. Отдельные учителя отмечают, что в школе созданы условия для творческой работы, администрация поддерживает их поиски, поощряет, доброжелательно относятся и коллеги. Расширение границ творческой деятельности учителей происходит и тогда, когда педагогическое сообщество не навязывает определенные алгоритмы деятельности, не останавливает инновационный процесс резкой критикой или осуждением, а порой и невниманием, молчаливым неучастием.

Исследование показало, что с возрастом и накоплением педагогического стажа социальные барьеры не исчезают, они проявляются в большей степени у учителей более старшего возраста (от 10 лет и более). Можно сделать предположение, что проблема общения, сотрудничества с разными социальными группами с возрастом все более и более обостряется, приобретает значимость и актуальность. Вероятно, происходит переосмысление и переориентация педагога с овладения только методическими приемами на использование диалогических форм общения, на осознание себя и других как субъектов общения. С другой стороны, накопление определенных стереотипов и увеличение эмоциональных барьеров, невротических состояний приводят к трудностям в общении с людьми.

Следует отметить также, что социальные барьеры в профессиональной деятельности актуализируются в группе молодых учителей, где на первое место выступает проблема установления контакта с классом, вхождения в педагогическое сообщество, усвоение норм и ценностей педагогического коллектива (средний показатель — 61,6%). Согласно актуальным и ретроспективным оценкам опрашиваемых, трудности общения начинающих учителей проявляются в установлении контакта с родителями (39%), с детьми, в формировании отношения детей к себе как к учителю (34%), в осознании новой социальной роли «компетентного советчика и помощника» в контактах с родителями, в установлении оптимальных отношений с опытными коллегами и администрацией (67%), в переживании своей некомпетентности (25%). Они не связаны напрямую с инновационной деятельностью, но от того, насколько успешно пройдет процесс социализации молодого педагога в школе, будет зависеть и успешность введения будущих новшеств.

В работе исследовались такие качества и установки, как боязнь класса, отсутствие контакта с детьми и коллегами, негативная установка на детей, влияние прошлого опыта, недоверие со стороны педагогического сообщества, боязнь критики, замкнутость в общении, неверие в свои силы и в возможности детей, конформизм.

Данные проведенного исследования показывают, что большинство учителей испытывают трудности в установлении контакта и взаимодействии с детьми, коллегами и администрацией (48,5 %), выраженность этого показателя в первой и третьей группах выше. Согласно самоотчетам учителей, самыми неблагополучными, дискомфортными являются контакты с администрацией и родителями (67%) опрошенных. Самыми затруднительными, по оценкам учителей, оказываются следующие коммуникативные ситуации: неожиданное, без предупреждения, посещение завучем или директором урока, разговор по поводу решения возникающих проблем, в том числе и введения тех или иных новшеств, которые так или иначе являются отклонением от нормы, что приводит нередко к критике способов и приемов работы учителя. Именно поэтому у учителей всех стажевых групп появляется потребность «быть незамеченным». Боязнь критики в нашем исследовании доминирует в группе молодых учителей (15%) и в третьей стажевой группе (13,2%), которая в большей степени занимается инновационной деятельностью и центрирована на барьерах творчества и общения.

Блокирование инновационной деятельности осуществляется, как было отмечено выше, через демонстрацию недоверия, сомнения в успешности профессионального труда учителя. В исследовании это качество выражено достаточно интенсивно (22,3%). Среди характеристик личности и коммуникативного поведения, которые учителями воспринимаются в качестве помех для налаживания контактов с ними, опрашиваемые называют: замкнутость, застенчивость, неуверенность в себе (частота встречаемости в ответах соответственно 42,6%, 6,52%, 29,9%); страх допустить ошибку, быть непонятым (17,7% — общий показатель, у учителей третьей стажевой группы — 30,8 %); недостаточная свобода для самовыражения, которая особенно остро переживается молодыми учителями (28,3 %). Чрезмерная опека со стороны коллег и администрации, строгая регламентация деятельности (при провозглашенной свободе и вариативности методических приемов) блокируют инновационную деятельность уже на уровне целеполагания. Педагоги со стажем от 10 до 20 лет тоже центрированы на этих трудностях (27,9%). Они отмечают, что их действия часто отличаются от принятых в педагогическом сообществе норм, ценностных ориентаций и установок (25,6%).

В представлениях всех опрашиваемых категорий учителей трудности общения связываются и с его личностными характеристиками, такими, как: неуверенность в себе, робость, замкнутость, необщительность, зависимость от внешних обстоятельств и оценок (в том числе и негативная установка на класс, родителей, коллег), неверие в возможности детей, недостаточные самоконтроль и саморегуляция. Именно эти свойства часто создают предпосылки для возникновения социальных барьеров.

Проведенное исследование показало, что у учителей всех стажевых групп существуют устойчивые инновационные стереотипы, в частности: ссылка на отсутствие необходимых условий (39,9%), поиск уязвимых мест новшества (64,3%), ссылка на запреты руководства (38,6%).

Следует отметить также и другие причины, которые вызывают чаще всего сопротивление учителей новшествам:

1. Цели перемен не объяснены  педагогам. Таинственность и двусмысленность  порождают неизвестность и беспокойство. Боязнь неизвестности может настроить  учителей враждебно по отношению  к любому новшеству.

2. Учителя не принимали  участия в разработке и планировании  внедрения новшества.

3. Игнорирование традиций  коллектива и привычного для  него стиля работы.

4. Субъективное, предвзятое  отношение к новшествам, чувство  угрозы, потери статуса.

5. Увеличение объема работы. Подобная угроза возникает, когда  руководитель эксперимента заранее  не планирует перемены в деятельности  учителей.

6. Инициатор введения  новшества не пользуется уважением  и доверием.

К сожалению, часто учителя смотрят не на проект, а на его автора. Если он антипатичен и не вызывает доверия, то педагог бессознательно переносит это и на его концепцию независимо от ее истинной ценности.

Таким образом, рассмотрение методологических основ инновационной деятельности связано с изучением категорий субъекта, объекта, субъект-субъектных отношений, деятельности, психологических барьеров.

4 Пути решения инновационных барьеров

Сложность любой инновации не только в том, что каждая из них есть результат преодоления противоположности различных полюсов диалога культур, но и в том, что инновация есть попытка преодолеть противоречие между культурой и организацией (педагогическим сообществом). Инновации связаны противоречиями между видами деятельности, с тем, что носители культуры, связанные с одним типом деятельности, могут попасть в отношения с другими видами деятельности. Например, личностная культура учителя, а следовательно, и характер создаваемых им инноваций могут тяготеть к творческому типу, тогда как организация и управление школой могут соответствовать репродуктивному типу, и наоборот. Тогда личностная культура учителя может противостоять совершенствованию организационных отношений, форм управления, методов и содержания воспитания, что требует от учителя изменения системы отношений и ценностей.

Представление об условиях, средствах и целях, содержащихся в любой культуре, всегда включает диапазон допустимых отклонений инноваций, их параметров от исторически сложившейся в культуре меры. Эта мера соответствует требованию определенного типа деятельности, этапа развития культуры (субкультуры). В связи с этим могут возникнуть несоответствия, противоречия. Они могут породить серьезные негативные процессы, негативные инновации, культурные и психологические барьеры, резкую реакцию против инноваций у тех или иных носителей личностной культуры. Сама инновация всегда относительна, т.к. в разных ситуациях, в разных культурах в качестве значимых инноваций могут фиксироваться разные явления. То, что для одного человека является новшеством, потрясающим основы организации, для другого — нечто естественное, то, что можно игнорировать как малозначимое. Эмоциональный и интеллектуальный диссонанс личности может возникнуть в результате несовместимости его личностной культуры с инновацией. Это может стимулировать личность критически пересмотреть элементы своей культуры, а может и возбудить агрессивное стремление уничтожить инновацию. Принятие инноваций требует от личности эмоционального, интеллектуального, нравственного напряжения. От человека требуется определенная система установок, способность реагировать на изменение ситуации.