Дидактическая речь учителя иностранного языка

4.02. Дидактическая речь  учителя иностранного  языка.

      Вопросам  речи учителя ИЯ посвящен ряд как  психологических (И.А. Зимняя, М.Г. Каспарова, А.С. Карпов, Е.С. Ильинская, Н.В. Витт, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, Т.С. Путиловская  и др.), так и методических (Э.Г. Вольтер, Е.А. Маслыко, Е.Л. Демидова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.В. Рогова, З.И. Цырлина, К.И. Саломатов и др.) исследований.

      В проведенных в русле рассматриваемой  проблемы исследованиях подчеркивается необходимость специальной подготовки будущего учителя к проведению урока ИЯ, которая обусловлена двумя основными факторами: а) спецификой предмета “Иностранный язык”, конечной целью обучения которому в средней школе  является обучение общению на ИЯ, а общению можно научить только в процессе самого общения, создавая коммуникативные ситуации, б) постоянным возрастанием требований к уроку ИЯ, главным из которых является требование достижения максимальной эффективности урока, использование каждой минуты “педагогического общения”.

      Наша  задача состоит в определении функциональных особенностей речи учителя школы и преподавателя вуза, установлении соотношения речевых поступков школьного учителя и вузовского преподавателя по функциональным особенностям речи. Решение этой задачи дает возможность определить пути совершенствования качества дидактической речи учителя, рационально отбирать учебный материал для обучения студентов коммуникативно-обучающим умениям, результаты которого служат предпосылкой для выделения и отбора методических умений будущего учителя ИЯ.

      В литературе отмечается, что совершая те или иные речевые поступки, учитель решает разные по характеру коммуникативные задачи: побуждает учащихся к речевому и неречевому поведению, создает условия для оптимального педагогического общения (Леонтьев,1979,8).

      Для решения вышепоставленной задачи нами было проанализировано 4020 речевых поступков на 420 уроках в 5-11 классах средней школы.

      При анализе мы исходили из требований, разработанных Г.В. Роговой, Т.Е. Сахаровой, Ф.М. Рабинович, согласно которым речь преподавателя должна быть:

      -аутентичной,  т.е. он должен говорить именно  так, как в данной ситуации  сказал бы носитель языка;

      -нормативной  и свободной от диалектизмов, коллоквиализмов и слэнга;

      -выразительной,  с акценированием интонационных  средств, делающих речь говорящего более ясной и понятной, с умеренным использованием жестов и других средств выразительности;

      -адаптивной, т.е. соответствующей возможностям  понимания ее учащимися, с планомерным  расширением этих возможностей. Это относится не только к  языковым средствам, которые определяют речь учителя, но и к темпу речи;

      -емкой  и лаконичной. Емкость и лаконичность  относятся к весьма существенным  требованиям, предъявляемым к  речевому поведению учителя (Рогова, Сахарова, Рабинович, 1993, 203)

      В методической литературе сформулирована точка зрения, согласно которой дифференцируются языковое и речевое адаптивное качество речи. Языковая адаптация речи предполагает способность осуществлять лингвометодический анализ различных единиц языка и речи, актуализировать известные учителю теоретические знания о данных единицах языка и трансформировать их в формы, доступные учащимся и выполняющие функции языковых опор в процессе формирования иноязычных навыков  и умений. Языковая адаптация базируется на сопоставлении явлений иностранного и родного языков. Речевая адаптация предполагает способность обучающего прогнозировать трудности речевого восприятия в зависимости от требований решаемой методической задачи и конкретных условий педагогической ситуации, перестраивать свою речь, усложнять или упрощать ее, переходить от одного вида речи к другому (от монологической к диалогической и т.д.), используя в своей речи иноязычные средства, доступные для понимания учащимися каждого конкретного класса (Цырлина,1975,15-17; Саломатов,1984,27-28).

      Мы  также пользовались критериями оценки дидактической речи, предложенными  С.В. Роман (1982,12-13),  а именно:

1)языковой  критерий (правильность), 2) речевой  критерий (ситуатив-ность), 3) дидактико-методический (адаптивность,  обращенность речи).

      Степень языковой правильности определялась по количеству ошибок на 10 предложений высказывания; ситуативность измерялась с помощью двух показателей:

1): а)  степень отражения предметной  ситуации, б) направленность на  управление ситуацией;  2) наличие  в речи: а) побуждений, б) установле-ния контакта, в) выражения эмоционально-оценочных отношений;

      обращенность  речи: использование лингвистических  и паралингвистических средств;

      адаптивность  речи: 1) дидактический критерий: повторное  предъявление высказываний, комментариев, замедление темпа, совершаемое в дидактических целях; 2) лингвистический: грамматическая, лексическая и речевая адаптация (усложнение, упрощение, изменение высказывания).

      В соответствии с установленной в  методической литературе (Ромашина,1979) классификацией речевых поступков все эти речевые поступки были сгруппированы следующим образом:

1) стимулирующие  речевые поступки. Цель этой группы  – побуждать учащихся к речемыслительной  деятельности; 2) реагирующие; 3) контролирующие; 4) речевые поступки, реализующие организаторскую функцию учителя:  а) направляющие внимание учащихся на восприятие, запоминание, воспроизведение; б) обеспечивающие готовность учащихся на предстоящую работу с текстом, картинкой, фильмом и т.п.;  в) указывающие на последовательность и качество выполнения заданий, инструкций; г) организующие хоровую, парную, групповую, индивидуальную форму работы учащихся; д) реагирующие на порядок, дисциплину.

      Анализ  речевых поступков учителей ИЯ с  точки зрения качества речи позволил нам выявить следующие недостатки:

1. более 70% высказываний учителя осуществляется на родном языке: одно и то же высказывание делается на иностранном и родном языках; высказывания, направленные на призыв учащихся к коллективной работе и организацию внимания учащихся, соблюдение дисциплины осуществляются, главным образом на родном языке;
2. количество используемых учителями выражений классного обихода не превышает в среднем 40 единиц;
3. среди типичных ошибок учителей самую большую группу составляют ошибки, связанные со слабым владением английским узусом (т.е. закономерностями употребления слов и фразеологических сочетаний в речи). Незнание нормы приводит к тому, что учитель нередко переносит норму родного языка на ИЯ, в результате чего возникают построения либо вовсе чуждые иностранной речи, либо не употребительные в данной конкретной ситуации.  Среди гармматических ошибок наиболее типичными являются: употребление Present Indefinite вместо Present Continuous; замена Present Perfect формой Past Indefinite; замена Present Perfect Continuous формой Past Continuous; употребление Present Indefinite вместо Future Indefinite употребление вместо Future Indefinite  вместо императива; употребление местоименного подлежащего, дублирующего субстантивное подлежащее; употребление Yes?, So? Вместо разделительного вопроса, нарушение структуры косвенного вопроса и др.;
4. в речи учителей, как правило, используются общий и специальный вопросы;
5. при формулировке распоряжений, инструкций, просьбы учителя используют императив, не смягченный словами please, will you?, не используют конструкции, начинающиеся с will you, would you и т.п., практически не употребляют структуру I want you to do something. Все это не только лишает речь учителей разнообразия.

      Указанные и другие негативные факты, являясь  преградой в обеспечении благоприятного психологического климата на уроке, отрицательно сказываются на эффективности обучения.

      С целью определения общности и  различий в речевых поступках  учителей школы и преподавателей вузов, а также влияния речи преподавателя вуза на формирование коммуникативно-обучающих умений студентов была изучена речь 12 преподавателей английского языка, ведущих практическую грамматику, практическую фонетику и практику устной и письменной речи на I-V курсах факультета иностранных языков Худжандского госуниверситета.

      Проведенный анализ речевых поступков преподавателей дал возможность:

      -определить  ведущие речевые функции преподавателя  вуза;

      -выявить  количественное соотношение групп  речевых поступков, способных  реализовать выделенные речевые функции;

      -раскрыть  качественную сторону профессиональной  речи.

      Ведущим речевым поступкам по функциональной характеристике являются организующие речевые поступки. Они составляют наибольший процент.

      Количественное  соотношение речевых поступков  преподавателей вуза и школьных учителей английского языка по функциональным особенностям представлено в таблице № 12.

 Таблица №  12.

Количественное  соотношение речевых поступков  учителей и преподавателей по функциональным характеристикам. 

      Анализ  показывает, что ведущие речевые  функции: организаторская, стимулирующая, реагирующая, контролирующая совпадают в деятельности вузовского и школьного  учителя при реализации вербального общения. При этом разница в количественном соотношении речевых поступков по их функциональным особенностям незначительна.

      Анализ  речевых поступков преподавателей вуза показал:

      установки на задания по своей форме почти  не отличались от тех, что сформулированы в учебниках;

      задания, формулируемые преподавателями, не всегда носят коммуникативный характер. Широко распространены такие задания, как “Задайте вопросы по содержанию текста”, “Составьте предложения, ситуации с использованием заданных слов”, “Ответьте на вопросы”, “Переведите слова, предложения” и т.д. Крайне редко наблюдаются задания профессионально ориентированного характера, которые бы побуждали обучаемых к мыслительной активности: “Фиксируйте речевые ошибки говорящего студента”, “Проанализируйте зафиксированные ошибки”, “Оцените высказывание конкретного студента”, “Как вы сказали бы вместо…”, “Как бы вы реагировали на опоздание ученика на урок?” и т.д.;

      имеет место нарушение нормативности речи в плане как языкового оформления, так и узуса речи. Среди языковых ошибок наибольшее число падает на грамматические. В целях соблюдения узуальной адекватности представляется целесообразным заменить категоричные формы побуждения: Say…, Express…, Answer…, Describe…, Translate… и т.д. на некатегоричные аутентичные стимулы, которые представлены в “Списке выражений классного обихода” (Now I’ll tell you…, Now I’m going to tell you…, I’d like it to…, Let’s…, I wonder if you would tell us…, Could you just say it once more…);

      реагирующие поступки носят недостаточно конкретный и слабо аргументированный характер. Преподаватели ограничиваются такими реагирующими репликами, как – “хорошо”, “плохо”, “правильно”, “неправильно”, “не знаете”, “не готовы” и т.д. Такая реакция преподавателя не позволяет обучающимся видеть конкретные результаты их деятельности, не побуждает желаемого интереса высказываться снова. Наоборот, негативные неконкретные реплики  обучающего вызывают неуверенность в своих способностях и снижают активность (Ромашина,1985,27).

      Изложенное  выше позволяет сделать следующие  выводы: в процессе устного общения ведущим фактором, определяющим эффективность обучения, является речь преподавателя. Понятие “дидактическая”, “обучающая”, “педагогическая”, “профессиональная” речь не сводится к речи, оснащенной методическими терминами и выражениями классного обихода, а представляет сложную речемыслительную деятельность, направленную на решение задач, вытекающих из ситуаций педагогической деятельности учителя ИЯ;

      дидактическая речь  учителя может быть сформирована лишь в специально организованной деятельности, которая должна являться объектом обучения на практических занятиях как языкового цикла, так и методики преподавания ИЯ в школе;

      одним из способов такого обучения является отбор учебного материала, который  обеспечивает формирование коммуникативно-обучающих умений по вышеописанным функциональным признакам речевых поступков учителя ИЯ.  Частью такого учебного материала может быть как список выражений классного обихода, так и учебный материал, представленный в книге Дж. Поуви и И.А. Уолш (1975).При этом указанный учебный материал должен подвергаться дальнейшей конкретизации на уровне образцов высказываний с учетом критериев функциональности и его соответствия лингвистической аутентичности. С точки зрения профессионально-направленного обучения такой профессионально-ориентированый материал должен быть распределен по этапам проработки языкового материала и циклам учебных занятий с учетом их связи с тематикой обучения и степени его профессиональной значимости для формирования конкретного коммуникативно-обучающего умения будущего учителя ИЯ.