СОДЕРЖАНИЕ
Введение
- Понятие «Доктрины образования» и основные доктринальные положения
- Национальная доктрина российского образования как исторический итог «Потока образования и просвещения» в истории развития российской цивилизации
- Российское образование в ХХ веке
- Национальная доктрина развития образования и национальная идея России
- Образование в ХХI веке
4.1 Образование как вид
инвестиций в человеческий капитал
4.2 Двухуровневая система
образования и рынок труда
4.3 «Болонский процесс»
4.4 Взгляды на участие
России в Болонском процессе
4.5 Проблемы участия России
в Болонском процессе
4.6 Опыт других стран
5. Высшее образование в России
сегодня
6. «Идеал учащегося народа»
и модель образования ХХI века в форме
образовательного общества. Основные
принципы
Заключение
Список использованной литературы
ВВЕДЕНИЕ
Доктрина российского
образования по своему смыслу
и значимости должна быть разработана
до начала любых концепций
реформ образования. Но так
не произошло. Ее отсутствие
свидетельствует о камуфлировании
истинных целей реформирования
образования и образовательной
политики в целом, которые связаны
с сокращением образовательного
и научного потенциалов России
по сравнению с достигнутыми
рубежами по подсказке советников
Международного валютного фонда.
Такие цели независимо от желаний
авторов реформ укладываются
в стратегии идеологов «силового
мондиализма», в первую очередь
находящиеся в США, по превращению
России в сырьевой придаток
Запада, лишения ее экономической
и геополитической самостоятельности.
Образование – один
из ключевых моментов в стратегии
выживания России в начале XXI века,
реализации концепции ее устойчивого
развития, обеспечения всей системы
национальной безопасности. Россия
сможет выжить только как «образованная,
просвещенная Россия», в которой
государство вместе с обществом
постоянно несет ответственность
за темпы повышения среднего
образовательного ценза населения.
Образовательная политика является
ядром всей системы внутренней
политики российского государства.
Поэтому вопрос о Доктрине
российского образования – ключевой
вопрос внутренней политики, стратегии
реформ, долгосрочных перспектив
развития России.
Категория Доктрины
образования в России нами
разрабатывается с 1992 года [1-17]. На
III-ем съезде Петровской академии
наук и искусств «Образованная
Россия: специалист XXI века» в итоговом
документе принято решение о
разработке Доктрины российского
образования [1, с. 27, п. 1].
Доктрина образования
– это сжатое, декларативное,
системное изложение основных
целей, принципов и положений
организации, функционирования и
развития образования на базе
принятых общественных идеалов,
механизмов и условий их осуществления.
Доктрина образования
есть баланс учета традиций
развития национального образования,
зарубежного опыта в сфере
образования и прогнозных оценок
в форме моделей образования
будущего.
Доктрина образования
всегда есть исторический итог
развития образования в стране.
Поэтому Доктрина образования
не может быть создана только
в целенормативной логике разработки
проекта, она формируется исходя
из тенденций эволюции отечественного
образования мировых тенденций
развития образования и прогнозного
сценария его роли в обществе
XXI века.
Доктрина образования
– основа долгосрочной образовательной
политики.
I. ПОНЯТИЕ «ДОКТРИНЫ ОБРАЗОВАНИЯ»
И ОСНОВНЫЕ ДОКТРИНАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Национальная Доктрина
российского образования исходит
из следующих основных положений,
подводящих итог современным
воззрениям на развитие и будущее
отечественного образования.
1. Образование — ведущий
механизм развития российского
общества и российской цивилизации.
Данное доктринальное
положение цивилизационной статусности
образования обусловлено характеристиками
образования в конце ХХ века
как:
— главного механизм
социокультурной преемственности
и развития;
— основы воспроизводства
духовного потенциала России
и развития личности;
— родовой потребности,
формы жизни человека в «изменяющемся
обществе»;
— механизма воспроизводства
науки и культуры;
— базы сохранения
исторической и национально-этнической
самоидентификации русского народов
и народов России;
— «базиса» современной
интеллектоемкой, наукоемкой, образованиеемкой
экономики, технологического и
социального развития России;
— основы национальной
безопасности России — военной,
экономической, демографической,
экологической, информационной, национально-этнической,
духовно-нравственной;
— механизма обеспечения
исторического здоровья нации;
— главного механизма
воспроизводства общественного
интеллекта.
От 40 – 70 % прироста
национального дохода обеспечивается
приростом знаний и образования.
Образование становится главной
воспроизводственной функцией всех
социальных институтов. В конце
ХХ века происходит интеллектуализация
производительных сил общества
и изменение природы действия
экономических механизмов. Образование
на фоне роста интеллектоемкости
и наукоемкости экономических
процессов — главный фактор
в изменении движущих сил развития
экономики.
В конце ХХ века
развернулась геополитическая и
экономическая межстрановая конкуренция
по качеству интеллектуальных
ресурсов и качеству образования
на долгосрочных горизонтах упреждения.
Не случайно, в 80-х годах Конгресс США неоднократно
возвращался в своих обсуждениях к оценке
качества образования в страновом и геополитическом
измерениях как фактору конкурентоспособности
экономики страны в XXI веке высшего приоритета.
Рекомендации Международного
валютного фонда по сокращению
науки и высшего образования
на 30-60 % в России имеют скрытую
стратегическую цель – лишить
Россию необходимого качества
образовательного потенциала, чтобы
понизить и экономическую конкурентоспособность
на долгосрочную перспективу,
открыть возможности ее интеллектуально-духовной,
информационной колонизации, а
на ее основе – экономической
колонизации.
2. Образование — основа
устойчивого развития России.
Наши исследования
и обобщения показали, что единственная
модель устойчивого развития
российского общества и человечества
в целом — это управляемая
социоприродная эволюция на базе
общественного интеллекта и образовательного
общества.
В конце ХХ века
уже состоялась первая фаза
Глобальной Экологической Катастрофы.
Сформировались Пределы сложившимся
механизмам цивилизационного развития,
определившим стихийный, спонтанный,
непредсказуемый характер Истории.
Возник императив выживаемости
человечества, и России в том
числе, в ХХ веке. В центре
механизмов реализации этого
императива — императив качественного
скачка в управляемости социально-экономическим
и экологическим развитием на
базе общественного интеллекта,
доминирования общественных собственности
и капитала, механизмов закона
опережающего развития качества
человека, качества общественного
интеллекта и качества образовательных
систем в обществе как ведущего
закона системы устойчивого развития
в форме управляемой социоприродной
эволюции.
Средний образовательный
ценз экологического выживания
населения к 2000 г. составит 16-17
лет обучения. Возник императив
перехода в начале XXI века к
всеобщему высшему образованию.
Данный императив является и
экологическим, и экономическим.
Уже ряд развитых
стран приняли программы перехода
к всеобщему высшему образованию.
Реформы в российском образовании
должны исходить из этой долгосрочной
перспективы.
Образовательная политика
лежит в основе экологической
политики, движения России к модели
«общества устойчивого развития».
Вне этих реалий экологическая
политика России и стратегии
ее устойчивого развития приобретают
утопические черты.
Данное положение усиливается
под воздействием угрозы появления
«экологического империализма»,
когда недостаточность образовательного
и научного потенциалов в обществах
«развивающихся стран» для создания
возможностей разработки технологий
добычи ресурсов, удовлетворяющих
международным стандартам, будут использоваться
для обоснования и оправдания захвата
добычи ресурсов со стороны «развитых
стран». Такая угроза «экологического
империализма» будет усиливаться и для
России, если будет происходить разрушение
ее образовательных и научных потенциалов
и ее способности разрабатывать интеллектоемкие
и наукоемкие технологии.
3. Образование — основа
качества жизни личности в
изменяющемся мире, основа ее
становления и самореализации.
Образование становится
главной формой существования
личности в «мире изменений»,
трансформируясь в непрерывное
образование.
Переход образования
в конце ХХ века в статус
непрерывного образования — часть
основной тенденции образовательной
революции в мире.
При этом непрерывность
как фундаментальное свойство
отечественного образования приобретает
два основных смыслообразующих
измерения:
— институциональное;
— личностно-ориентированное.
«Институциональное измерение»
непрерывности обеспечивается инфраструктурой
сети образовательных учреждений,
что бы она обеспечивала такое
согласование «мощностей» ступеней
непрерывного образования в стране,
которое бы обеспечивало реализацию
потребности личности и общества
в непрерывном образовании.
«Личностно-ориентированное
измерение» непрерывности обращено
к ценностным аспектам образовательной
политики, к ее целям: создать
мотивацию личности, ценностные
ориентации личности к непрерывному
образованию и условия для
реализации таких мотиваций и
ценностных ориентаций.
В такой постановке
качество непрерывного образования
– системообразующий фактор качества
жизни личности в «изменяющемся
мире».
Забота государства
о качестве жизни личности
и общества начинается с заботы
о качестве образования. Поэтому
мониторинг качества образования
является важнейшей подсистемой
управления качеством жизни личности
и общества со стороны государства
и общества.
II. НАЦИОНАЛЬНАЯ ДОКТРИНА
РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК
ИСТОРИЧЕСКИЙ ИТОГ «ПОТОКА ОБРАЗОВАНИЯ
И ПРОСВЕЩЕНИЯ» В ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ
РОССИЙСКОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ
Образование и просвещение,
как его неотъемлемая часть,
в социогенетическом и институциональном
измерении есть исторический
поток, норма которого определяет
поток исторического здоровья
нации. В этом своем измерении
образование предстает как внутренний
механизм воспроизводства исторического
здоровья нации.
«Доктрина» включает
в себя, как принцип, концептуально-методологически
системную триаду [12, с. 12] 1) Здоровье
нации – историческое здоровье;
2) Просвещение как часть и механизм
исторического развития; 3) Образование
как механизм просвещения, движитель
потока просвещения и как часть
механизма сохранения.
Данная системная триада
определяет образовательную политику
как важнейшее основание здравоохранительной,
демографической, национально-этнической
политики российского государства.
Ядром в этой политике выступает
цель формирования такого «мировоззренческого
фона» у личности (В.П.Казначеев),
«мировоззренческого экрана», которое
бы обеспечило социальное поведение
личности, создающее прогрессивное
развитие исторического здоровья
нации, его приращение в историческом
времени, прогрессивное развитие
репродуктивного этнического «потокового»
потенциала нации во взаимодействии
с прогрессивным развитием витально-природного
базиса жизни российского общества.
Здесь Образование (и просвещение)
предстают как «история в потоке»
и одновременно как «поток»
геополитических и социально-культурных
оснований и взглядов на существование
и развитие российской цивилизации.
В мире «действуют»
и развиваются разнообразие цивилизаций,
культур, этносов и их «сканирующих»
разнообразия страновых образовательных
систем. Закон развивающегося необходимого
разнообразия в социальной эволюции
есть закон ее прогрессивной
направленности.
Существующее разнообразие
цивилизаций, культур, этносов
и образовательных систем —
необходимое условие прогрессивного
развития человечества и отражение
разнообразия социальных, этнокультурных,
географических, ландшафтных, климатологических
условий развития различных народов,
уникальности их исторических
опытов.
Действует Закон социоморфности,
нацио-, этноморфности, государствоморфности
образовательных систем. Этим определяется
и существование разнообразия
«доктрин образования» [2,6,12,18].
Существует целый спектр
различных доктрин образования,
крайними полюсами которого являются
«немецко-российская общественно-государственная
доктрина образования», по которой
государство несет ответственность
за образование, просвещение общества,
за темпы «возвышения» среднего
образовательного ценза населения,
за обеспечение доступности образования,
в том числе высшего образования,
всем слоям населения независимо
от экономического положения
(экономического и социального
статуса), и «либеральная, англо-американская
доктрина образования», по которой
образование является личным
делом каждого гражданина, рассматривается
только как «индустрия образовательных
услуг», поставляемых на «рынок
таких услуг» [2,3,10-13].
III РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В ХХ ВЕКЕ
Сложная социальная, экономическая,
а особенно политическая атмосфера,
сложившаяся в России в начале
XX века, в значительной мере сказывалась
на развитии образования.
Ключевым словом в
то время было понятие "модернизация".
В принципе ее добивались все
силы, но вкладывали в это понятие
различный смысл.
Не подвергалась сомнению
необходимость ускоренного развития
отечественной промышленности, познавшей
уже первые горькие уроки кризиса.
А значит, возрастала потребность
в усилении прагматической, технологической
направленности содержания образования.
Вместе с тем развитие
экономики толкало вперед политическую
жизнь. Причем одни хотели с
помощью школы задержать революционные
и демократические процессы, "подморозить"
Россию. Другие же видели в
детях "работников будущего"
и стремились максимально развить
в них гражданские качества.
Мощные и глубокие
поиски в сфере духовной культуры
были обусловлены нарастающим
по мере индустриализации дискурсом
к отчуждению: личности - от производства,
от общества, людей - друг от друга.
И все же, несмотря на острые
социальные катаклизмы (Первая революция,
русско-японская война), это десятилетие
оказалось самым стабильным в
первой половине XX века. Стабильной осталась
и система образования.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА.
Собственно образовательной политики
у императора Николая II не было. Более
того, под образованием он понимал
воспитание, а под воспитанием - такой
процесс, в результате которого и
студенты и гимназисты жили и поступали
как добродетельные православные люди,
хранители трона. Поэтому главным
критерием результативности системы
образования для императора был
один: участвуют или не участвуют
массы студентов и гимназистов
в антиправительственных выступлениях.
Именно при помощи этого "магического
кристалла" он оценивал состояние
просвещения.
Потому все министры
народного просвещения, чередой
сменявшие друг друга в первое
десятилетие, заранее оказывались
обреченными на заклание. Ведь
они прекрасно понимали, что реформы
необходимы. И каждый из них
в силу своих возможностей
и отпущенного министерского
срока предпринимал попытки осуществить
преобразования. Другое дело, что
все они носили верхушечный
характер и в основном касались
уменьшения преподавания древних
языков в гимназиях.
Однако с неизбежностью
падающего ножа гильотины даже
эти робкие попытки в условиях
острого социального кризиса
середины десятилетия воспринимались
как фактор, дестабилизирующий систему
образования и порождающий выступления
учащейся молодежи.
Между императором
и министрами образования не
налаживался конструктивный диалог.
Николай II требовал одного - прекратить
беспорядки в подведомственных
им учреждениях.
А министры в ответ
предлагали перебросить два часа
с латыни и греческого на
математику и физику.
ИДЕИ. Начало XX века - это
время усвоения российским образованием
глобальных педагогических идей. Речь
идет в первую очередь о педоцентризме
- развороте образовательного процесса
в сторону ребенка - солнца, вокруг
которого должны были в соответствии
с его интересами и потребностями
вращаться учителя, предметы, учебный
план. Одновременно происходило и
проникновение комплекса психолого-педагогических
знаний, интегрированных тогда в
новую и очень модную дисциплину
"педологию", или науку о
ребенке.
Другим мощным импульсом,
стимулировавшим развитие отечественной
педагогики, стала пришедшая из
Германии и Америки парадигма
трудовой школы. Идеи активно-деятельностного
участия школьника в разнообразной
познавательной деятельности, акцент
на самостоятельное добывание
и применение знаний, связь интеллектуального,
физического и эстетического
труда будоражили педагогическую
мысль.
Заметим, что все
эти да и другие инновационные
образовательные идеи пали в
России на благоприятную, подготовленную
почву. Напряженный интерес к
личности ребенка, стремление
познать его во всех проявлениях,
гуманизировать отношения наставника
и питомца были свойственны
корневым основам российской
педагогики.
СУДЬБЫ. В первое десятилетие
XX века на авансцене еще действовала
"старая гвардия" отечественных
педагогов и просветителей. Это
были те, чей основной мировоззренческий
капитал сформировался еще в 89-90-е
годы и в дальнейшем уже мало менялся.
Главную роль играли
такие корифеи, как Толстой,
Каптерев, Вахтеров, Стоюнин. Они
выражали гуманистические и демократические
идеи. Их голос был исключительно
авторитетен среди учительства.
Другим направлением,
и тоже авторитетным в своей
"епархии", были выразители
идей православной педагогики: Победоносцев,
Анастасиев, Демков.
Однако все активнее
заявляли о себе и те, кто
действовал вне официальной школы
и педагогики, будоражил общественную
мысль, выдвигал максималистские
требования. Как всегда, это были
не профессиональные педагоги, которые
и в школе-то, собственно говоря,
никогда не работали, - такие, как
Вентцель и Шацкий. Но они смело
выдвигали идеи свободного воспитания,
призывали к созданию гуманной
атмосферы, в которой могли
бы проявляться и развиваться
заложенные от природы таланты
и склонности учащихся.
Но, несмотря на наличие
в педагогической атмосфере различных,
причем достаточно противоположных
направлений, все же основные
дискуссии на страницах педагогических
журналов и книг не выходили
за гимназические рамки. В их
центре находились такие проблемы,
как стимулирование познавательной
активности школьников, форсирование
у них способности к длительной
самостоятельной деятельности, и
особенно воли - как качества, которое
обеспечивает осознанное участие
ребенка в учебном процессе.
ШКОЛЫ. В это время заявили
о себе, пожалуй, все основные типы
образовательных учреждений. Наряду
с традиционными - гимназиями, лицеями,
прогимназиями, начальными училищами,
земскими и церковно-приходскими
школами, начинают возникать школы
нового типа. В первую очередь это
частные гимназии, строящиеся, как
правило, по типу английских привилегированных
школ, где детей учили не только
двум-трем языкам и комплексу естественно-научных
знаний, но и прививали им навыки
гигиены, воспитывали любовь к физическому
труду. Здесь стремились выращивать
будущих хозяев жизни - образованных
помещиков, капиталистов, которые должны
были в дальнейшем способствовать прогрессу
России.
Другой характерной
особенностью является развитие
учреждений, как сейчас сказали
бы, дополнительного образования.
Это были своеобразные социально-педагогические
комплексы, где на основе самоуправления
действовали различные кружки, мастерские.
Разумеется, их было немного.
В целом система
образования России первого десятилетия
напоминает предприятие, где наряду
с самыми современными технологиями
существуют архаичные производства.
Впрочем, и здесь все не так
однозначно. В свое время множество
критических стрел было направлено
в адрес церковно-приходских школ,
дававших за один-два класса
элементарное образование, но
уделявших львиную долю времени
изучению Закона Божьего, молитв,
обрядов. Однако, если взглянуть
на это непредвзято, то совершенно
очевидно, что церковно-приходская
школа выполняла свою важнейшую
роль, которая заключалась в укоренении
личности в окружающем социуме.
Ведь без знания хода и сущности
религиозных обрядов человек
не мог чувствовать себя субъектом
происходящего в церкви - единственном
тогда в деревне культурном
учреждении.
НАСЛЕДИЕ. Начало века скорее
поставило вопросы, которые в
дальнейшем будут определять развитие
российского образования, чем ответило
на них. У современников тоже было
глубокое чувство неудовлетворенности
от происходящего в средней школе.
Вообще в ее оценке есть какое-то глубинное
противоречие. Были исписаны сотни
страниц публицистических и мемуарных
статей и книг, где образовательные
учреждения этого времени показывались
исключительно как "школьные тюрьмы",
где царил дух подавления детской
личности, широко применялось насилие,
процветали бездушный формализм
и репродуктивность. Установка делалась
на зубрежку. Совершенно не учитывались
индивидуальные особенности и возможности,
потребности гимназистов. К ним
ко всем подходили с одинаковым и
достаточно жестким шаблоном. У нас
нет оснований не верить всем этим
статьям и воспоминаниям.
Но несомненно и
другое: тот мощнейший культурный,
образовательный потенциал, который
несла в себе школа начала
века, по сути будет питать
всю русскую культуру, ее лучших
представителей на протяжении
последующих десятков лет. Люди,
которые успеют окончить классическую
гимназию до революции, затем
будут выглядеть настоящими титанами
культуры. Они будут свободно
знать два-три языка, прекрасно
разбираться в мировой и отечественной
литературе. Конечно, судьба гимназистов
начала XX века в 20-40-е гг. сложится
непросто. Уделом наиболее счастливых
станет работа переводчика, редактора.
Разумеется, тех, кто уцелеет...
УРОКИ. Воистину: что имеем
- не ценим, потерявши - плачем. Сейчас гимназическое,
да и в целом общее среднее
образование в России начала XX века
представляется как достаточно стабильная
и счастливая страница истории отечественного
просвещения.
Но как раз эта-то
стабильность и воспринималась
современниками как чуть ли
не самое главное зло.
Традиция не ощущалась
как благо, в ней искали лишь
отрицательные самодержавно-православно-охранительные
черты. И наоборот, в инновациях,
а по сути - в дестабилизации
образовательного процесса видели
желательное направление развития.
Основной акцент прогрессивная
педагогическая общественность
делала на пробуждение у школьников
оппозиционных чувств, формирования
гражданской позиции. Все это
осуществлялось через привлечение
внимания к определенным сюжетам русской
истории, страницам отечественной литературы,
где всегда проливалось много слез о "страждущем
русском народе".
Так, внешне выступая
против втягивания школьников
в политику, преподаватели из
лучших чувств готовили будущих
революционеров, которые в последующее
десятилетие круто раскачают
и повернут не только корабль
российской государственности, но
и ладью отечественного образования.
В ходе второго десятилетия
ХХ века произошла радикальная
трансформация российского общества,
что не могло не оказаться
переломным и для образования.
Первая мировая война
остро поставила вопрос о создании
в России русской национальной
школы, а также о решительном
повороте в содержании образования
к "патриотическим предметам"
- истории, литературе, географии
наравне с предметами техническими.
Февральская революция
разбудила дремавшие до поры
силы общественно-педагогического
движения. Был сформирован орган
общественно-государственного управления
- Комитет по народному образованию.
Он действовал при Министерстве
народного просвещения, но подминал,
а в законодательной и научно-педагогической
сфере подменял его. В результате
был подготовлен ряд проектов
о развитии образования в России,
построенных на самых прогрессивных
для того времени основаниях.
Но приняты они, к сожалению,
так и не были.
Октябрьская революция
дезорганизовала систему образования,
особенно среднюю и высшую
школу. А развернувшаяся масштабная
гражданская война расколола
образовательное пространство на
территории красных, белых, зеленых,
интервентов.
