Экологическое воспитание детей дошкольного возраста. 2

Развитие  экологических  представлений  у детей  дошкольного  возраста.

Авторизованный реферат по курсу: «Теория и методика экологического образования детей».

Содержание.

I.                   Становление и развитие экологических теорий в системе воспитания.                                                                                   3 стр.

II.                Составляющие экологического образования.                            5 стр.

III.            Программы экологического образования детей дошкольного возраста.                                                                                       7 стр.

IV.            Принципы отбора содержания экологического образования дошкольников.                                                                            11 стр.

V.               Условия реализации системы непрерывного экологического образования.                                                                               18 стр.

I. Становление и развитие экологических теорий в системе воспитания.

       ЭКОЛОГИЯ (от греч. — дом, жилище, местопребывание и логос — слово, учение) – наука об отношениях живых организмов и образуемых ими сообществ между собой и с окружающей средой.

       Термин «экология» был предложен в 1866 году Э. Геккелем. Объектами экологии могут быть популяции организмов, виды, сообщества, экосистемы и биосфера в целом. С середины 20 века, в связи с усилившимся воздействием человека на природу, экология приобрела особое значение как научная основа рационального природопользования и охраны живых организмов, а сам термин «экология» — более широкий смысл.

       С 70-х гг. 20 в. складывается экология человека, или социальная экология, изучающая закономерности взаимодействия общества и окружающей среды, а также практические проблемы ее охраны; она включает различные философские, социологические, экономические, географические и другие аспекты (напр., экология города, техническая экология, экологическая этика и др.). В этом смысле говорят об «экологизации» современной науки. Экологические проблемы, порожденные современным общественным развитием, вызвали ряд общественно-политических движений («Зеленые» и др.), выступающих против загрязнения окружающей среды и др. отрицательных последствий научно-технического прогресса.

       Как говорится в работах С.Н. Николаевой (1999), Н.А. Рыжовой (2001) в настоящее время существует некоторое противоречие между целями, задачами экологического воспитания и образования дошкольников и определением его содержания. Это противоречие проявляется  и в выборе объектов, методик. Оно заключается в том, что декларируемые цели и задачи экологического воспитания базируются на новой, экологической парадигме био- (эко-) центризма, а отбор содержания методик для экологического воспитания и образования дошкольников нередко производится на основе старой, антропоцентрической парадигмы. Эта проблема наиболее актуальна для дошкольного образования, так как на последующих ступенях системы непрерывного экологического образования она решается в той или иной степени. В целом наблюдается следующая закономерность: старая парадигма ярче всего проявляется в начальных звеньях системы, чем выше ступень, тем меньше рассматриваемое противоречие. Разрешение этого противоречия связано с необходимостью смены ценностных ориентиров общества в целом и каждого человека в отдельности, уходом от потребительского подхода к окружающей среде.

       Как справедливо отмечает А.М. Буровский (2004), «система ценностей огромного большинства людей до сих пор ориентированна на потребление, на орудийную деятельность, на манипуляцию объектами материального мира… Пока ценность «полезного», «экономически целесообразного», «научно рассчитанного» несравненно больше, чем ценность эмоционального, экзистенциального… Без кардинального изменения картины мира и системы ценностей любые проекты экологизации образования, деятельности и образа жизни обречены на саботирование людьми, чье мироощущение и миропонимание аэкологичны» (с. 76).

       В.В.Николина (2002) подчеркивает, что система ценностей определяет позицию человека к окружающему миру, регулирует его положение в обществе и проявляется в многообразной ориентации, деятельности и поведении человека. Многие годы в нашем обществе преобладал потребительский, антропоцентрический подход к постановке и решению проблем, в том числе и образовании. Главная особенность такого подхода: человек – мера всех вещей, «властелин и хозяин» природы, имеющий право изменять ее для своих потребностей.

       Многие авторы отмечают необходимость отказа от наивного антропоцентризма и перехода к системе взглядов, которая строится на основе экоцентризма. Такой подход подразумевает, что при решении любых проблем приоритет отдается  не социально-экономическим, а природным факторам. Конечной целью такого подхода все равно является человек, но не прямо, а опосредованно, через сохранение его среды обитания. И.Н.Пономарева (1998) подчеркивает, что гуманистический аспект развития экологической культуры подкрепляется новой парадигмой биологии: от антропоцентризма к биоцентризму и концепцией устойчивого развития. С.Д. Дерябо (1996) полагает, что господствующее в настоящее время экологическое сознание, являющееся психологической базой экологического кризиса, может быть названо антропоценрическим.

       Как уже отмечалось, в системе непрерывного экологического образования именно дошкольная ступень в наибольшей степени все еще сохраняет традиционные подходы, основанные на антропоцентрической точке зрения. Средняя (и в меньшей степени начальная школа) постепенно переходят на построение экологического образования с позиций новой парадигмы, определенные тенденции в этом отношении наметились в последние годы и дошкольной педагогике.

       Впервые вопрос о необходимости смены сложившихся стереотипов в экологическом образовании дошкольников поднят в 1997 году Н.А.Рыжовой и Г.Я. Ягодиным.

Они отмечают, что старая антропоцентрическая парадигма довольно ярко представлена и во многих методических рекомендациях по экологическому воспитанию и образованию дошкольников. Например, выбор объектов для наблюдений зачастую основывается на традиционных взглядах «человек – мера всех вещей». Потребительских подход в данном случае проявляется особо парадоксально: живые организмы уничтожаются или повреждаются для решения задач экологического образования.

       Как отмечает Н.А. Рыжова (2001), возможно, с точки зрения познавательной деятельности коллекции бабочек, жуков, чучел зверей, птиц дают ребенку более реальное представление о животных, чем знакомство с ними по картинкам. Однако с позиции экологического воспитания и образования, основанного на новой экоцентрической парадигме, с позиции биоэтики такой подход должен быть исключен из практики детских садов. Лучше вести наблюдения в живой природе, использовать слайды, видеофильмы. Кроме того, экологическое воспитание предполагает, прежде всего, формирование у ребенка эмоционального, бережного отношения к объектам живой природы, способности видеть их красоту, а не детальное знание особенностей каждого вида животного.

       Таким образом, в экологическом воспитании и образовании дошкольников необходима смена старой, традиционной антропоцентрической парадигмы на новую экоцентрицескую, что делает необходимым отказ от ряда сформировавшихся в предыдущие годы стереотипов. Природа не должна рассматриваться только с утилитарной точки зрения. Прежде всего, необходимо показать детям ее уникальность, красоту и универсальность: природа – среда жизни всех существ, включая человека; объект познания, удовлетворения его эстетических потребностей; и только затем – объект человеческого потребления. Мы должны охранять природу не потому что она нам что-то дает, а потому что она самоценна.

II. Составляющие экологического образования.

       Анализ большого количества литературных источников позволяет утверждать, что современное экологическое образование как особое направление дошкольной педагогики в нашей стране формируется на основе нескольких составляющих:
1. Традиционные для отечественной педагогики   подходы, базирующиеся на тесном контакте детей  с природой, натуралистических наблюдениях, экскурсиях (К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский,  Л.Н. Толстой). Такой подход подразумевал с одной стороны, развитие в ребенке нравственных начал, умения видеть красоту природы, чувствовать и понимать ее, с другой - развитие познавательного интереса, рассмотрение природы как универсального объекта для обучения ребенка.

       Так, В.А. Сухомлинский (1975) видел большие возможности использования природы для умственного и нравственно-эстетического развития, К.Д. Ушинский (1950) рекомендовал расширять познание природы ребенком и общение с нею.

       С именами этих и других известных русских педагогов тесно связано становление в дошкольных учреждениях нашей страны такого традиционного направления как ознакомление с окружающим миром, природой. Это направление   создает хорошую базу для перехода к экологическому образованию и должно быть тесно с ним связано.   Однако механический перенос содержания и методики работы с детьми по ознакомлению с природой в экологическое образование не представляется правомерным. Кроме того, природоохранный аспект ознакомления с природой в течение длительного времени (50-80 г.г. XX в.) отражал характерные для того периода взгляды на всемогущество человека как хозяина, покорителя природы.

2. Народные традиции. Фольклор, народные праздники, приметы, игры, а также сказки разных народов всегда отражали особенности восприятия природы людьми, их отношение к ней, характер использования природных ресурсов. Кроме того, в народном творчестве хорошо прослеживаются региональные особенности взаимоотношений «человек—природа». Интерес детей дошкольного возраста к играм, сказкам, загадкам делает особо перспективным использование элементов различных культур в целях экологического воспитания и образования.

3. Мировой опыт. В настоящее время зарубежные технологии слабо представлены в массовой практике  экологического образования дошкольников. Одна из причин – различие в подходах к содержанию и организации дошкольного образования в России и за рубежом. Наиболее известные в нашей стране разработки специалистов США, в которых большое внимание уделяется сенсорному развитию ребенка, умению видеть и наблюдать в природе, восхищаться ею, способности оценить ее разнообразие. Так, в работе с детьми дошкольного возраста используются элементы программы «Ощущение чуда» (Джозеф Корнелл). К этому направлению можно отнести и работы Рут Вильсон, и методическое пособие для дошкольных учреждений Э.Йоргенсена, Т.Блэк, М.Хэлиси «Навоз для поля и коктейля» (1992). В последние годы в Санкт-Петербурге и Ленинградской области используется шведская модель «лесных школ Мулле». Особенность данной модели – постоянное тесное общение ребенка с природой, проведение экскурсий в лес в любую погоду, использование в работе с детьми сказочного персонажа – мальчика Мулле. В литературных источниках есть также информация об экологическом образовании в детских садах Германии. В большинстве случаев зарубежные материалы представляются в виде описания конкретных технологий (игр, исследований) без теоретического их обоснования. Как правило, они рассчитаны на детей старшего дошкольного и школьного возраста. Следует отметить, что зарубежные рекомендации не всегда соответствуют российским реалиям, традициям и требуют адаптации к условиям отечественных дошкольных учреждений.

4. Отечественное экологическое образование дошкольников. Становление экологического образования дошкольников в нашей стране происходит различными путями. Первый из них можно обозначить как стихийный, второй как системный. В первом случае инициатива внедрения элементов экологического образования принадлежит непосредственно коллективу дошкольного учреждения, который самостоятельно, в рамках своего понимания работает в данном направлении, используя и адаптируя известные программы или создавая собственные. Во втором случае вначале разрабатывается концепция непрерывного образования всего региона, в которой определенное место отводится дошкольной ступени. При таком подходе цели и задачи дошкольного образования определяются исходя из положений общей региональной концепции. Так, В.В. Мисенжников (1999) отмечает, что созданию региональной системы непрерывного экологического образования должен предшествовать подготовительный период (разработка концепции и комплексная программа для ее реализации). В этот период определяется фундаментальное содержание, которое должно быть заложено в базовые звенья системы непрерывного экологического образования, банк данных учебно-методических материалов, формируется экологическое образовательное пространство. Второй вариант представляется предпочтительным, так как в этом случае ребенок, начиная с дошкольного возраста, получает именно системное экологическое образование с учетом преемственности. Кроме того, работа в системе непрерывного экологического образования улучшает координацию деятельности дошкольных учреждений с другими организациями, что позволяет получить более эффективные результаты.

       Возможен и третий вариант, когда детские сады, самостоятельно выбравшие экологическую тематику в качестве приоритетного направления, со временем включаются в общую региональную систему экологического образования.

       Важным фактором формирования системы экологического образования дошкольников является не только заинтересованность непосредственно коллектива детского сада и руководителей образования в регионах, но и наличие доступной, интересной, методически обеспеченной программы, возможность сотрудничества и непосредственного контакта с ее авторским коллективом.

III. Программы экологического образования детей дошкольного возраста.

       В последние годы  появился ряд программ по экологическому  образованию дошкольников разного возраста. Некоторые авторы считают, что большинство парциальных программ сходны по своим идеям.  Действительно, цели и задачи, которые ставят авторы, во многом аналогичны. Однако  содержание программ экологического образования дошкольников в значительной степени различается. Анализ существующих программ по содержанию, целям  и задачам позволил условно разделить их на  три основные группы:

1. Программы экологической (в основном,  биоэкологической) направленности.

2.Программы эстетико (культурно) - экологической направленности.

3. Программы социально-экологической направленности.

Для программ первой группы характерно  акцентирование внимания на вопросах классической экологии (ознакомление детей с некоторыми взаимосвязями живых объектов  и окружающей среды, экосистемами и т.п.).  К ним можно отнести программы С.Н. Николаевой «Юный эколог» (1999), Н.Н. Кондратьевой «Мы» (Санкт-Петербург, 1996), Ж.Л.Васякиной-Новиковой «Паутинка» (Москва, 1996), и ряд других региональных программ. Так, ядром содержания программы Н.Н.Кондратьевой «Мы» (1996) являются  «знания о человеке в его связи с природой, другими людьми, представления о человеке и природе как высших ценностях, знания о гуманном отношении к живому и умении его осуществлять» (Н.Н. Кондратьева, 1996).

        При этом главное внимание уделяется рассмотрению связей живых организмов с окружающей средой на разных уровнях.  С.Н.Николаева выделяет два аспекта содержания экологического воспитания: передачу экологических знаний и их трансформацию в отношение. Этим же автором подчеркивается, что экологическое воспитание связано с наукой экологией и различными ее ответвлениями. В его основе – «адаптированные на дошкольный возраст ведущие идеи экологии: организм и среда, сообщество живых организмов и среда, человек и среда» (С.Н.Николаева, 1999), Т.В.Шпотова, Е.П.Кочеткова (1996) отмечают, что для программы «Цветовая экология» (детям 6 лет) из всех экологических понятий выбраны два: место обитания и условия существования в данном месте обитания. А.В.Королева (1996) подчеркивает, что в процессе освоения ее программы дети получают основные понятия экологии, овладевают элементарными приемами наблюдений в природе, осваивают этические нормы отношения к живому, учатся понимать и ценить красоту живой природы как источника творческого вдохновения.

       Для второй группы программ характерен акцент на эстетическом и нравственном воспитании детей, вопросы самой экологии отходят как бы на второй план. Объекты природы рассматриваются с позиций «стихий» (земля, воздух, вода, огонь). Во многих из этих программ прослеживаются идеи Н.К. Рериха. К данной группе, прежде всего, можно отнести программу В.И. Ашикова, С.Г. Ашиковой «Семицветик» (1997). Цель программы «Семицветик» — «способствовать становлению более совершенного человека в нравственном, мировоззренческом, творческом плане». Авторы выделяют следующие тематические блоки: «Планета Земля», «Небо», «Искусство», «Светочи». Программа Т.И. Поповой «Мир вокруг нас» (1998) определена как «программа культурно-экологического образования и нравственного воспитания детей» и представляет собой адаптацию идей других программ подобного типа на региональном уровне.

       К этой же группе можно отнести и программу Т.А. Копцевой «Природа и художник» (1994), хотя она отличается от предыдущих структурой. Программа характеризуется блочно-тематическим планированием: выделены  блоки «Мир природы», «Мир животных», «Мир человека», «Мир искусства». Автор рассматривает мир природы как предмет пристального изучения и как средство эмоционально-образного воздействия на творческую деятельность детей.

       Третья группа программ выделяется по преобладанию в содержании комплекса вопросов социальной направленности (социальной экологии, экономики, граждановедения). В качестве примеров программ этой группы могут быть рассмотрены программы  Н.Н. Вересова «Мы — земляне» (Мурманск, 1995), Т.В. Потаповой «Детский сад XXI века» (1998, второй вариант названия — «Надежда»), Л.М. Клариной «Экономика и экология»  (Москва, 1995). Так, Л.М. Кларина отмечает, что ее  разработки направлены на совершенствование экономического, экологического и социального сознания детей. Программа данного автора предназначена для детей в возрасте  от 6 до 10 лет, однако, ее элементы используются рядом дошкольных учреждений. Проблемы экономики и экологии увязываются  Л.М. Клариной через вопросы использования природных ресурсов и анализ потребностей человека. Т.В. Потапова наряду с вопросами образования в области окружающей  среды уделяет большое внимание формированию у ребенка основ гражданской позиции, в том числе ознакомлению с правами  человека, вопросам рационального природопользования.

       Проблемы экологического образования находят также отражение в комплексных программах «Радуга», «Детство», «Развитие», «Истоки».

       В настоящее время в рамках программы «Маленький человек и большой мир» разрабатывается программа «Жизнь вокруг нас» (Н.А. Авдеева, Г.Б. Степанова, 1997). Она предусматривает, как указывают авторы, экологическое образование и воспитание детей старшего дошкольного возраста, изучение доступной для их понимания взаимосвязи природы и социальных явлений. Отдельные вопросы взаимоотношений ребенка и природы включены в новую программу Р.Б. Стеркиной и О.Л. Князевой по социально-эмоциональному развитию детей дошкольного возраста «Я, ты, мы» (2003).

       В каталоге-справочнике «Дошкольное образование в России» описаны следующие парциальные программы экологической направленности: Ж.Л. Васякиной-Новиковой «Паутинка», В.И. Ашикова, С.Г. Ашиковой «Семицветик», Н.А. Рыжовой «Наш дом — природа» (все программы рекомендованы Министерством образования РФ), Т.А. Копцевой  «Природа и художник», С.Н. Николаевой  «Юный эколог» (программы одобрены Федеральным экспертным советом по общему образованию).

       Формулировка цели и задач образования во  многом определяет и его содержание. Как  справедливо отмечает И.Д. Зверев (1996), до настоящего времени «нет однозначного и приемлемого определения главной цели экологического  образования». Особенно этот вопрос актуален  для экологического образования дошкольников  как нового направления педагогики. Указанный  автор предлагает рассматривать экологическое  образование как непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентации, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды. Он подчеркивает, что педагогические задачи экологического образования касаются: обучения (овладение знаниями о взаимосвязи природы, общества и человека; формирование практических умений по разрешению экологических проблем); воспитания (ценностных ориентации, мотивов, потребностей, установки на активную деятельность по охране окружающей среды); развития (способности анализировать экологические ситуации; оценивать эстетическое состояние среды).

       Г.А. Ягодин (1997) неоднократно указывал на мировоззренческий характер экологического образования, так как оно «должно развить мировоззрение  индивида до уровня, на котором он способен принимать на себя ответственность за решение жизненно важных для своей популяции и всего биоразнообразия в целом вопросов». С этих позиций данным автором выделен ряд задач в области экологического образования, среди которых к дошкольникам применимы следующие: выработка этики по отношению к окружающей среде, воспитание граждан, понимающих связи человечества со всем окружающим миром.

       В качестве цели экологического образования указываются также формирование ответственного отношения к природе (Н.Ф. Мамедов, 2001; И.Т. Суравегина, 2000). Определение экологического образования, его целей и задач Д.Н. Кавтарадзе связывает с проблемой безопасности: «Экологическое образование — это основа национальной безопасности, оно направлено на обеспечение долгосрочных интересов общества  распространения общих ценностей и привития социальных норм в области взаимодействия людей со средой обитания» (1995).

       В концепции общего экологического образования указывается, что экологическая  культура опирается на духовный и практический опыт прошлых и нынешних поколений,  а также учитывает прогнозы специалистов по  изменению экологического качества среды  в наступающем третьем тысячелетии.  Н.Ф. Мамедов рассматривает систему экологического образования как основное средство формирования экологической культуры, а саму экологическую культуру как новый способ соединения человека с природой, примирения с ней на основе более глубокого ее познания. И.Д. Зверев (1996) отмечает, что экологическая культура отражает целостное  понимание мира, синтез многообразных  видов деятельности человека, основанных на знаниях уникальных свойств биосферы, доминирующего положения в ней человека.  Более того, экокультура становится ведущим компонентом общей культуры, развития материальных и духовных ценностей. В.А. Ясвин (1999) предполагает, что экологическая культура — это способность людей пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности. Люди, у которых не сформирована экологическая культура, могут обладать необходимыми знаниями, но не руководствоваться ими. Экологическая культура человека включает его экологическое сознание и экологическое поведение.

       В дошкольной педагогике также пока нет единого мнения по поводу целей, задач и терминологии экологического образования.

       Авторы программ, пособий предлагают  разнообразные формулировки целей и задач  экологического воспитания дошкольников:  «воспитание начал экологической культуры»  (С.Н. Николаева, 1999), «формирование определенного уровня осознанного отношения, выраженного в поведении, отношении к природе,  людям, себе, месту в жизни» (Н.А. Соломонова, 2001), ответственного отношения к природе (А.В. Королева, 1996), воспитание у ребенка потребности в сохранении и улучшении природы, развитие его творческого потенциала (Н.Е. Орлихина, 2004), «формирование у детей соответствующего этой проблеме сознания» (Г. Филиппова, 2001). Е.Ф. Терентьева (1999) предполагает, что «экологическое воспитание дошкольников можно рассматривать как процесс формирования осознанно-правильного отношения к окружающей природе». С.Н. Николаева отмечает, что формирование начал экологической культуры — «это становление осознанно-правильного отношения к природе во всем ее многообразии, к людям, охраняющим ее и созидающим на основе ее богатства материальные и духовные ценности». Г. Филиппова задачей экологического  воспитания считает, прежде всего, «формирование в ребенке отношения к живому, которое должно базироваться на его глубинном чувственно-эмоциональном опыте, имеющем биологические и социокультурные источники», что  несколько сужает значение экологического воспитания: речь должна идти не только о живой природе, а о природе и даже об окружающей среде в целом.

       От формулировок указанных авторов несколько отличается точка зрения Т.В. Потаповой (1998). Данный автор приводит комплекс целей образования ребенка в области окружающей среды, среди которых: развитие у него уверенности по отношению к своей среде обитания; формирование элементарных знаний о различиях между живой и неживой природой и представлений о роли умственного и физического труда человека в ее преобразовании; элементарных навыков неразрушающего общения с дикой природой и творениями ума и рук человека; ценностных установок, основ для последующего понимания прав человека и его этической ответственности. В коллективной работе под руководством этого же автора в качестве цели программы указывается подготовка детей к необходимому для полноценной жизни в XXI веке эколого-осознанному восприятию явлений окружающего мира и экологически грамотному поведению в нем.

       Обобщая различные определения, цели, задачи экологического образования, нужно отметить, что чаще всего называются экологическая культура, экологическое сознание, формирование мотивации поведения, бережного отношения  и любви к природе. В число задач обычно включают формирование умения ухаживать за  растениями, животными, соблюдать правила  поведения в природе.

       Н.А. Рыжова (2001) пишет, что под экологическим образованием дошкольников понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на формирование его  экологической культуры, которая проявляется  в эмоционально-положительном отношении  к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе  ценностных ориентации.        Комплекс взаимосвязанных задач в области обучения, воспитания и развития ребенка включает:

   формирование системы элементарных  научных экологических знаний, доступных пониманию ребенка-дошкольника (прежде всего, как средства становления осознанно - правильного отношения к природе);

   развитие познавательного интереса к миру природы;

   формирование первоначальных умений и навыков экологически грамотного и безопасного для природы и для самого ребенка поведения;

   воспитание гуманного, эмоционально-положительного, бережного, заботливого  отношения к миру природы и окружающему миру в целом; развитие чувства эмпатии к объектам природы;

   формирование умений и навыков наблюдений за природными объектами и явлениями;

   формирование первоначальной системы ценностных ориентации (восприятие себя как части природы, взаимосвязи человека и природы, самоценность и многообразие значений природы, ценность общения с природой);