Этапы становления чтения и письма

   Содержание 

   Стр.

   Этапы становления чтения и письма……………………………………….3

   Этапы становления навыков чтения………………………………………..5

   Этапы становления навыков письма………………………………………12

   Список  литературы…………………………………………………………17 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   Этапы становления чтения и письма. 

   Процесс становления чтения и письма очень  сложен. В нем участвуют четыре анализатора:

• речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение;
• речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;
• зрительный, который подбирает соответствующую графему;
• двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

        Чтение и письмо – это чрезвычайно  сложные умения «символического уровня координации действий» (Бернштейн, 1947), которые складываются из целого ряда более простых умений, как «левополушарных», так и «правополушарных». В первом приближении можно сказать, что умение читать складывается из двух больших частей – техники чтения, т.е. умения последовательно перекодировать написанный текст в звучащий (и это преимущественно «левополушарное» умение) и понимания прочитанного, т.е. «перевода» речи в целостные образы и смыслы (и это в очень значительной степени «правополушарное» умение).

        Освоение навыков чтения и  письма требует активной работы  последовательного типа восприятия. При этом и чтение, и письмо  в начале своего формирования  опираются на одни и те же  базовые навыки. В частности, чтение  на ранних порах своего становления разворачивается только по-сло-го-во а значит по-сле-до-ва-тель-но, а письмо разворачивается всегда на всех своих стадиях только по-сле-до-ва-тель-но – сами слоги, входящие в слово есть определённые знаки. Но у «художников» последовательное левополушарное восприятие как бы «спит», оно «не привыкло» работать, поэтому обучать их чтению и письму гораздо сложнее, чем «мыслителей», которые сразу «с пол-оборота» начинают воспринимать слово при чтении по слогам, легко и правильно перекодируют его в звучащее слово и автоматически, без специальных усилий запоминают его написание. Если дети-«мыслители» много читают, то их грамотность может строиться вообще вне изучения правил, если же много читает ребёнок-«художник», то это никак не отражается на его грамотности, причём и знание правил этим детям тоже не слишком помогает грамотно писать (однако, если ребёнка-«художника» обучить особому воспринимающему чтению, то чтение будет работать на его грамотность).  

   Способность к овладению навыками чтения и письма непосредственно связана с общим речевым развитием детей. Если в дошкольном возрасте у ребенка активно развивается устная речь, то в начальной школе он осваивает зрительные образы букв. Это означает, что в работу второй сигнальной системы включается зрительный анализатор, и его функционирование должно координироваться с работой речеслухового и речедвигательного анализаторов. Все эти сложные перешифровки осуществляются в теменно-затылочно-височной областях головного мозга и окончательно формируются на 10-11-м году жизни.

   Кроме того, для развития навыков чтения и письма ребенок должен обладать способностью к осознанному анализу и синтезу. Эта способность к анализу и синтезу должна быть сформирована в начале процесса обучения, так как в этом возрасте мышление и восприятие детей еще связаны с конкретными предметами и переживаниями. Начало обучения чтению и письму подводит ребенка к опредмечиванию языка, то есть он учится отделять значение слова от его обозначения, а также узнавать звуки и буквы как элементы, по отдельности свободные от смысла, но приобретающие смысл в живом, осмысленном слове.

   В нейропсихологии  в соответствии с принципом системного строения высших психических функций  чтение и письмо рассматриваются  как сложные функциональные системы, в состав которых входит много компонентов, опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом. В соответствии с принципом динамической организации высших психических функций по мере их формирования состав функциональных звеньев меняется: максимально развернутая функциональная система становится все более свернутой, часть компонентов, которые ранее принимали участие в реализации функции, переходит в латентное состояние (Лурия А.Р., 1969).

   Овладение письменной речью зависит от развития устной. Начальным этапом в овладении  письмом и чтением является анализ звукового состава слова, который  предполагает установление ассоциации звук-буква. Эта аналитическая деятельность опирается на способность к фонематической и речемоторной дифференциации. Именно поэтому в начале обучения письму записываемое слово проговаривается. Любой человек, владеющий письменной речью, также прибегает к этому приему, когда встречается с малоупотребительными и трудными по звуковой структуре словами. За устным анализом слова непосредственно следует синтез, осуществляемый последовательной записью букв под контролем зрительного анализатора. При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся в правильной последовательности (читаются), причем весь этот процесс управляется ожиданием смысла прочитанного.  

   Этапы становления навыков чтения. 

   Обучение  чтению проходит несколько этапов, прежде чем образуется навык беглого, осмысленного чтения. При этом конечная фаза каждого предыдущего этапа перекрывается начальной фазой следующего, так что можно наблюдать переходные периоды. Чтение и письмо тесно связаны между собой, и с самого начала они влияют на развитие друг друга.

   Во  время чтения осуществляются два  основных процесса;

1. декодирование (распознавание, понимание) графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму;
2. процесс понимания текста;

    
Процесс декодирования на начальном  этапе овладения чтением включает в себя несколько операций:

1. определение звуко-буквенных соответствий;
2. слогослияние;
3. воссоздание звукового облика целого слова.

   При этом наибольшие трудности обычно связаны  со 2-й и 3-й операциями (Корнев А.Н., 2001).

   Освоение детьми навыка чтения, как процесса декодирования, происходит в несколько этапов, отличающихся по своему психологическому содержанию. Т.Г.Егоров (1953) выделил следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

1. овладение звуко-буквенными обозначениями;
2. послоговое чтение;
3. становление синтетических приемов чтения;
4. синтетическое чтение.

   Овладение звуко-буквенными обозначениями. Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций (Лалаева Р.И., 2002): фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем); фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи); зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв); пространственных представлений; зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

   Следует иметь в виду, что для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе сходных по начертанию, необходимо осуществить оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличия многих букв заключаются лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии у ребенка пространственных представлений.

   Усвоив  букву, ребенок читает слоги и  слова с ней. Однако на этом этапе единицей зрительного восприятия в процессе чтения является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем - вторую букву, после чего синтезирует их в единый слог. Таким образом, он воспринимает зрительно не целое слово или слог, а лишь отдельные буквы; его зрительное восприятие является побуквенным.

   Между тем современная методика обучения чтению с самого начала предусматривает  послоговое восприятие читаемого. После  зрительного узнавания букв слога ребенок прочитывает этот слог слитно и целиком. Поэтому основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения чтением, является слияние букв в слоги. Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Это означает, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав слога, слова устной речи.

   Темп  чтения на этой ступени очень медленный и определяется характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра). Понимание читаемого отдалено от зрительного восприятия слова, осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается (соотносится со знакомым словом устной речи). Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его. Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения и связи между словами, составляющими его, осуществляется с большим трудом (Лалаева Р.И., 2002).

   Послоговое  чтение. На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги происходят без затруднений. Единицей чтения становится слог, слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами.

   Темп  чтения на этой стадии довольно медленный: ребенок читает слово по слогам, затем объединяет сдоги в слово  и только потом осмысливает прочитанное. Сохраняются трудности синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и сложных по структуре слов. Имеются трудности в установлении грамматических связей между словами в предложении.

   В ходе чтения появляется смысловая догадка, особенно при прочтении конца слова. Часто дети повторяют только что прочитанное слово, особенно если оно относится к длинным и трудным словам. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается и осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с известным ему словом устной речи. Кроме того, повторение слов при чтении может быть связано с тем, что ребенок старается восстановить потерянную смысловую связь.

   Понимание текста еще отстает во времени  от его зрительного восприятия, то есть не сливается с процессом  восприятия, а следует за ним (Лалаева  Р.И., 2002).

   Становление синтетических приемов чтения. Эта ступень является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре еще читаются по слогам. Более зрелым становится синтез слов в предложении. Возрастает теми чтения.

   Смысловая догадка начинает играть значительную роль. Но ребенок еще не в состоянии  быстро и точно проконтролировать  догадку с помощью зрительного  восприятия, и поэтому он часто  заменяет слова, окончания слов, то есть у него наблюдается угадывающее чтение. Результатом угадывания становится расхождение прочитанного с напечатанным, большое количество ошибок. Неточность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место лишь в пределах предложения, а не всего содержания текста.

   Синтетическое чтение. Ребенок овладевает целостными приемами чтения: словами, группами слов. Главным для него становится не техническая сторона процесса чтения, связанная со зрительным восприятием, а осмысливание содержания читаемого. На этой ступени осуществляется не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка строится как на содержании прочитанного предложения, так и с учетом смысла всего текста. Ошибки при чтении становятся редкими, поскольку догадки хорошо контролируются.

   Темп  чтения довольно быстрый. Могут встречаться  трудности синтеза слов в предложении  и синтеза предложений в тексте. Полное понимание прочитанного осуществляется лишь тогда, когда ребенку знакомо значение каждого слова и понятны связи между словами в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно только при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.  

   В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический  и этап автоматизации.

   Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

   Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

   Этап  автоматизации  описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.

   Такой путь – от аналитического этапа  до этапа автоматизации – может  быть пройден ребенком в рамках начальной  школы при условии, если учитель  обеспечит в классе определенный режим работы;

   1) упражнения  в чтении должны быть каждодневными;

   2) отбор  текстов для чтения не должен  быть случайным, а должен производиться  с учетом психологических особенностей  детей и литературных особенностей  текстов;

   3) учителем  должна вестись систематическая  работа по предупреждению ошибочного  чтения;

   4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

   5) специально  должно быть организовано обучение  чтению про себя, предполагающее  несколько ступеней: чтение шепотом,  беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

   На  первых этапах обучения чтению и письму, когда очень важен звуко-буквенный  анализ, нам очень важно проговаривание. Мы не имеет права учить ребенка  читать про себя. Но примерно с 3 класса, может быть, индивидуально, может быть, в очень медленном темпе ребенка нужно учить переходить на чтение про себя. А это другой механизм чтения. Это информация, подаваемая на зрительный анализатор, это происходит совершенно иначе. Мы должны это понимать, но, к сожалению, не делаем, почему? Никто из методистов на это ответить не может.

   Итак, первый, второй и третий этап формирования навыка чтения ребенок проходит в  своем индивидуальном темпе, и продолжаются эти этапы примерно три-четыре года. На первом этапе отслеживается каждый элемент буквы. На первом этапе родители часто говорят: буквы знает, читать не хочет. Не не хочет, еще не может! Только к 9-10 годам сформировываются механизмы произвольной регуляции деятельности, организации внимания. Ведь для того, чтобы сосредоточиться, для того, чтобы дифференцировать, нужно не отвлекаться. Нужно сконцентрировать внимание [7]. 

       Ещё один момент связан с тем, что в процессе обучения чтению ребёнок вынужден «работать» то одним, то другим способом восприятия. Так при усвоении букв, работает целостное восприятие, оно схватывает образ буквы во всех её видах. При обучении ребёнка слогам у него вначале, при соединении букв, работает последовательное восприятие, а затем начинает работать целостное восприятие, оно «схватывает» слог целиком, но при последовательном соединении слогов в слово, при чтении уже будет работать опять последовательно-логическое восприятие. Но потом может включаться опять целостное восприятие – ребёнок перестаёт прочитывать слово от начала до конца, он схватывает его целиком. А пишем-то мы по-прежнему последовательно и развёрнуто, то есть при письме у нас опять начинает работать последовательное восприятие.

       Чрезвычайно важной является и зависимость освоения грамотного письма (как, впрочем, и умения понимать текст) от привычного способа чтения. Неправильно или не вовремя освоенные способы чтения могут приводить к трудно поправимым последствиям для становления как навыков письма, так и навыков понимания, особенно у детей с ведущим правополушарным восприятием.

       Адекватно формирующийся навык чтения опирается на постоянную работу последовательного «левополушарного» восприятия – поэтому он легко формируется у тех детей, для кого этот способ восприятия является ведущим. Основные этапы формирования этого навыка – это а) соединение букв в слоги, б) медленное послоговое чтение, в) медленное слитно-слоговое и одновременно выразительное чтение и г) слитное беглое выразительное чтение, когда ребёнок пробегает глазами по всему слову слева направо, сам определяет скорость своего чтения и, если ему попадается незнакомое слово, то ребёнок на время автоматически возвращается на предыдущий уровень – на медленное слитно-слоговое или даже на медленное слоговое чтение (подробнее см. Патяева, 2007, с. 154-161).

       Но у современных школьников – особенно «правополушарных», но также и у всех остальных, если их постоянно заставляют читать «на скорость» - нередко складывается принципиально иной, «целостно-схватывающий» способ быстрого чтения. Ребёнок, подгоняемый секундомером, привыкает схватывать лишь начало или начало и середину слова. Потом ребёнок может просто догадываться по внешнему рисунку слова о том, какое это слово. В итоге ребёнок вообще отказывается от предыдущих способов прочтения слова, от последовательного, пусть и быстрого, прочитывания слова слева направо. Ребёнок стремится ухватить какой-то важный элемент слова: выразительные сочетания букв или строение какого-нибудь слога, или просто набор определённых букв и стоящих рядом слов, и уже по этим фрагментам отгадывать слово, а не прочитывать его. Фактически, при таком способе чтения слово начинает восприниматься как иероглиф, то есть синкретно, целостно и для него уже не важно как там в нём стоят слоги. «Шорох» читается как «хорош», «чтение» как «течение», «всхрапывать» как «вспархивать» и т.д.

       Первый способ чтения лежит в русле развития грамотного письма – он адекватен процессу протекания письма. Это происходит потому, что ребёнок, прочитывая слово, пробегает по нему своим взглядом от начала до конца. И процесс написания слов – это тоже процесс развёртывания слова слева направо. И при письме, и при первом способе чтения у нас работает последовательное медленное восприятие. А вот при втором способе чтения у нас включается целостное мгновенное восприятие. И в результате у многих детей не формируется грамотное письмо даже на доорфографическом уровне, то есть они продолжают делать доорфографические ошибки (пропускают буквы, путают их, переставляют местами) вплоть до 11 класса.

       Поэтому становится понятно, что способ чтения, к которому принуждает ученика школа, а принуждает она к целостному чтению, устраивая дрессировку с секундомером, будет мешать становлению навыков письма. Одновременно нарушается и складывание навыков понимания текста: «проглатывая» окончания, ребёнок не ухватывает синтаксические связи слов, а поскольку часть слов он к тому же «считывает» неправильно, смысл предложения очень часто ускользает от него – что, в свою очередь, не замечается учителем, отслеживающим нормативы по скорости чтения. В итоге вырабатывается очень вредная привычка – читать просто так, не вдумываясь в прочитанное.

       Можно ли преодолеть указанные сложности? Наша практика занятий с детьми, как и практика других авторов (см. напр., Ахутина, Пылаева, 2008), показывает, что это вполне возможно, в том числе и по отношению к тем детям, кому школа ставит диагноз «необучаемых». Ещё Л.С. Выготский (см., напр., Выготский, 1983) писал в своё время о необходимости разработки обучающих методик, опосредующих натуральные психические процессы и компенсирующих неблагоприятные особенности этих натуральных процессов (в данном случае – неразвитость левополушарного восприятия). Теоретические основы построения методик такого рода заложены в концепции поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (см. напр., Гальперин, 2007). Но школьный «воз» и «ныне там»: учителя, в своём большинстве, и преподаватели вузов, обучающие будущих педагогов, продолжают «учить» по старинке: показывают образец и дают детям задания на воспроизводство этого образца – а в результате «левополушарные» дети учатся сами, а «правополушарные», даже при совершении поистине титанических усилий по освоению чтения и письма, оказываются обречены на неуспех и автоматически могут попасть в разряд «дисграфии» или «необучаемых». Хотя при изменении методики обучения «необучаемые» «правополушарные» дети оказываются вполне в состоянии научиться и правильно читать, и грамотно писать, и понимать тексты. Но гораздо легче «повесить» на ребёнка ярлычок «дисграфия» или «дисорфография» и ничего не делать. Мы считаем, что на проблему дисграфии надо смотреть как на диагноз не ребёнку, а самой педагогике и педагогу. Ведь если один педагог «навешивает» на ребёнка ярлычок «дисграфия» и как Понтий Пилат умывает руки, а другой педагог этого же ребёнка вопреки ярлычкам обучает грамотному письму и правильному чтению, то получается, что диагноз был поставлен не ребёнку, а учителю и его педагогике, которую можно назвать прокрустикой (от Прокрустова Ложа). То есть то, что не укладывается в ложе педагогических представлений и умений учителя, объявляется не поддающимся обучению.

       В заключение надо сказать ещё вот о чём. Почему-то никому не приходит в голову учить вождению автомобиля без индивидуального инструктора, тогда как навыкам чтения и письма один человек учит целый класс ребятишек. А ведь ещё в сороковых годах прошлого столетия Н.А. Бернштейн (1947) показал, что письмо является высшим символическим уровнем действия, обеспечиваемым работой всех отделов головного мозга, в отличие от вождения автомобиля, в котором задействованы, прежде всего, зрительно-моторные функции головного мозга и память на небольшой набор знаков, никак не сравнимый с набором слов в языке. Так что по-хорошему учить детей чтению и письму надо индивидуально, а не в составе нескольких десятков человек. И здесь следует подумать прежде всего о взаимодействии школы и родителей, а также об изменении пропорции «урочных» и «консультативных» часов в нагрузке учителей. Многие родители вполне легко справятся в индивидуальном режиме с формированием навыков письма и чтения, если их проконсультировать и снабдить пособиями. Надо посмотреть и на опыт финских педагогов, которые перешли на обучение детей в начальной школе в микрогруппах, что сразу сказалось на результатах финских школьников.  

   Этапы становления навыков  письма. 

   Письмо  начинается с мотива, побуждения - этот уровень обеспечивается лобными  долями коры головного мозга. 
      Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.

   Исследования  показали, что письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария мозга. Этот факт говорит о необходимости сохранения или своевременного формирования всех этих областей мозга для овладения письмом. Необходима сохранность, как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них. Таким образом, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими ВПФ, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе.

   Письмо как навык. Все аспекты письма как языковой системы и языковой способности реализуются в акте письма, представляющем собой навык и вид графо-моторной деятельности. Навык письма, хотя и связан с устной речью и ее закономерностями, имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, обеспечивающую практическую реализацию всех вышеперечисленных форм письма. Как вид деятельности (в понимании А. Н. Леонтьева, 1983) письмо включает три основные операции:

   а) символическое  обозначение звуков речи, т. е. фонем,

   б) моделирование  звуковой структуры слова с помощью  графически: символов [Журова Л. Е., Эльконин Д. Б., 1963],

   в) графо-моторные операции. Каждая из них является как бы самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение. 

   а) Навык символизации, т. е. буквенного обозначения фонем, формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и др. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания [Левина Р. Е., 1940].

   Первым  проявлением способности к символической  деятельности в онтогенезе является появление символической игры с  характерными для нее действиями игрового замещения предметов и  предметного изображения в рисунках. С того момента, как ребенок переходит от каракулей к изображению форм, которым дает названия, начинается развитие графического символизма [Мухина В. С., 1981]. В отличие от письма это символизм первого порядка (т. е. означаются конкретные предметы, а не слова, которые сами являются знаками). Овладение рисованием — это освоение знаковой деятельности. На ранних этапах развития ребенок сначала изображает что-то, а потом придумывает этому название. Лишь позже, когда созревает способность к рисованию по замыслу, можно говорить о появлении элементарных знаковых операций. Прогресс в детализации рисунков есть проявление динамики усвоения языка графических символов. Незрелость подобных способностей даже при достаточном умственном развитии затрудняет овладение графемами.

   Развитие  фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:

   1) дофонетическая  стадия — полное отсутствие  дифференциации звуков окружающей  речи, понимания речи и активных  речевых возможностей;

   2) начальный  этап овладения восприятием фонем:  различаются акустически наиболее  контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам.

   Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические  характеристики);

   3) дети  начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением. Однако неправильно произнесенное слово еще узнается;