Формы организации обучения в истории образования

     Формы организации обучения в истории образования 

     Истории мировой педагогической мысли и  практике обучения известны самые разнообразные  формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное  отмирание отдельных из них связано  с требованиями, потребностями развивающегося общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает  свой отпечаток и на организацию  обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в этой области. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, вычленения наиболее эффективных, соответствующих  духу времени, исторической эпохе. 

     В связи с этим учеными выделены такие основания для классификации  форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность  учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Заметим, что  эта классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается. Вместе с тем надо признать, что такой подход к классификации  форм организации обучения позволяет  немного упорядочить их разнообразие. 

     Самой старой формой учебного процесса, берущей  свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику  через изучение им учебника, автором  которого являлся сам учитель. Примером непосредственных и индивидуальных контактов учителя и ученика в современных условиях является репетиторство. 

     Индивидуальная  форма организации обучения была единственной в античное время, в  период средневековья, а в некоторых  странах широко использовалась до XVIII века. Последующие периоды развития общества она доминировала в практике семейного воспитания состоятельных  слоев общества (например, в дворянских семьях, в зажиточных семьях, других слоев общества). 

     Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет  полностью индивидуализировать  содержание, методы и темпы учебной  деятельности ребенка, следить за каждым его действием и операцией  при решении конкретных задач; следить  за его продвижением от незнания к  знанию, вносить вовремя необходимые  коррекции как в деятельность обучающегося, так и в собственную  деятельность учителя, приспосабливать  их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и  со стороны ученика. Все это позволяет  ученику работать экономно, постоянно  контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет  достигать высоких результатов обученности. Разумеется, индивидуальное обучение предполагает наличие учителя с высокой педагогической квалификацией. 

     Однако, наряду с перечисленными достоинствами  индивидуальное обучение страдает и  рядом недостатков, за что уже  в XVI веке оно было подвергнуто резкой критике. К числу этих недостатков  следует отнести прежде всего  его неэкономичность, некоторую  ограниченность влияния учителя, вызванную тем, что, как правило, функция учителя сводилась к даче задания ученику и проверке его выполнения. Недостатком также является ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процесс социализации обучаемого, формирования умения работать в коллективе. Вот почему значение индивидуального обучения, начиная уже с XVI века, неуклонно снижается и постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса. 

     Суть  этой формы заключается в том, что занятия учитель ведет  уже не с одним учеником, а с  целой группой разновозрастных  детей, уровень подготовки которых  был различный. В силу этого учитель  вел учебную работу с каждым учеником отдельно. Он поочередно спрашивал  у каждого ученика пройденный материал, объяснял каждому в отдельности  новый материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в  это время занимались своим делом. Это позволяло ученикам приходить  в школу в разное время —  в начале, середине и даже в конце  учебного года и в любое время  дня. 

     Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая  форма организации обучения уже  в конце XVI - начале XVII веков не удовлетворяла  потребности общества как в количественном, так и в качественном плане  подготовки подрастающих поколений  к участию в решении социально-значимых задач. Подавляющая масса детей  оставалась неохвачен-• ной обучением, а те, которые были им охвачены, приобретали  лишь простейшие навыки чтения, письма, счета. 

     На  рубеже XV и XVI столетий в Европе наблюдается  всплеск новых потребностей в  образовании. Они вызваны развитием  различных отраслей, ремесел и  торговли, повышением роли духовной жизни - возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло за собой возникновение массового  обучения детей. Возникла концепция  коллективного обучения, которая  впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно-урочной  системы обучения. Теоретически эта  система была обоснована и широко популяризировалась в XVII веке Яном Амосом                 Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет. 

     В чем суть классно-урочной системы  как специфической формы организации учебной работы? Ответ на этот вопрос содержится в тех особенностях, которые присущи этой системе. Важнейший из них являются:

• учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
• класс работает по единому годовому плану и про грамме согласно постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же вре- пся года и в заранее определенные часы дня;
• основной единицей занятий является урок;
• урок, это как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
• работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

     Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены или, точнее, перерывы между уроками, это тоже признаки классно-урочной системы. 

     Классно-урочная  система обучения со дня ее обоснования  и по настоящее время занимает умы ученых-педагогов всего мира. Она подвергнута обстоятельному анализу и описанию со всеми своими достоинствами и недостатками в  многочисленных фундаментальных трудах по дидактике и методикам преподавания отдельных учебных предметов, а  также в трудах по педагогической психологии. Авторы этих трудов едины  в том, что классно-урочная система  обучения по сравнению с индивидуальным обучением имеет ряд преимуществ. 

     Ее  достоинства: четкая организационная  структура, обеспечивающая упорядоченность  всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность  взаимодействия детей между собой  в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения  задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привне* сения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию. 

     Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в  этой ш-стеме и ряд существенных недостатков, а именно: классно-Урочная  система ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные  трудности для слабого и задержи-бает развитие способностей у более сильных; создает для

     учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как  по содержанию, так и по темпам и  методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др. Работа в навязанном темпе, — отмечала Е.Паркхерст  в своих критических высказываниях  в адрес классн

     о-урочной  системы, - это неволя, это лишение  ученика свободы работать в соответствии со своими способностями. Классно-урочная  система, как справедливо отмечает Ч.Куписевич, навязывает учащимся искусственную  организацию работы, принуждает к  частой смене предметов в течение  коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые  дела до конца, продумать их, углубить свои знания. Звонок, этот типичный атрибут  классно-урочной системы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и в конце года отмеряет время, за которое они должны суметь дать отчет о своих успехах  за целый год учебы. В итоге  одни учащиеся переводятся в следующий  класс, а другие - пусть слабые только по какому-либо одному предмету - остаются на второй год, хотя при лучшей организации  работы они могли бы с успехом  устранить имеющиеся пробелы. В  немалой степени второгодничество обязано также жестокости расписания еженедельных занятий в школе, навязывающего  всем детям одинаковый темп работы независимо от их возможностей. 

     Несомненно, критические высказывания в адрес  классно-урочной системы, особенно усилившиеся с конца прошлого века, в своей основе справедливы  и послужили основанием многочисленных поисков и теоретиков педагогики, и учителей-практиков, с одной  стороны, новых систем обучения, с  другой - путей совершенствования, модификации  и модернизации классно-урочной системы организации обучения в соответствии с новыми требованиями развивающегося общества и достижениями психолого-педагогической науки. 

     Первую  попытку модернизации классно-урочной  системы организации обучения предприняли  в конце XVIII -начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель Дж.Ланкастор. Толчком этому явился переход  от мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого количества рабочих, располагающих  хотя бы элементарной грамотностью. Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ, а следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская система не получила широкого распространения. 

     В конце XIX - в начале XX вв. особенно актуальной в дальнейшей разработке организационных  форм обучения становится вопрос индивидуализации обучения учащихся с различиями в  их умственном развитии. Появляются и  соответствующие формы избирательного обучения. В США была основана так  называемая БАТОВСКАЯ СИСТЕМА, которая  делилась на две части. Первая часть -это урочная работа с классом  в целом, а вторая - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые  нуждались в таких занятиях; либо для того, чтобы не отставать от общепринятых норм, либо с теми, кто  изъявлял желание углубить свои знания, т.е. с теми, кто отличался сравнительно развитыми способностями. С последней  категорией работал учитель, а с  учащимися менее способными и  отстающими учениками занимался  помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая Макнгеймекая система. 

     Маннгеймская  система, названная так по наименованию города Маннгейм, где она впервые  была применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной  системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и  сильных. 

     Основатель  этой системы Йозеф Зиккенгер (1858— 1930 гг.) предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся:

     1. Основные классы - для детей, имеющих  средние способности. 2. Классы для  учащихся малоспособных, которые  "обычно не заканчивают школу". 3. Вспомогательные классы - для умственно отсталых детей. 4. Классы иностранных языков или "переходные" классы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях. Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последовательности классов в другую, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам. 

     Маннгеймская  система обучения имела много  сторонников, особенно в Германии в  период, предшествующий первой мировой  войне. Некоторые положения этой системы положительно были восприняты во Франции, России, США, Бельгии и  других странах мира. Элементы этой системы сохранились и сегодня  в практике работы современной школы  в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для  более и менее способных учеников; в США практикуются классы для  медленно обучающихся и способных  учеников; в Англии маннгеймская система  служит основанием для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется  на основе тестирования выпускников  начальных классов. 

     В целом же теоретические постулаты  этой системы в настоящее время  подвергаются повсеместно справедливой критике, подчеркивается, что она  построена на ошибочном представлении  о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся; что она принижает влияние  целенаправленной воспитательной деятельности на формирование личности учащегося, подрывает  возможности развития у него социально  обусловленных потребностей и интересов. В силу этого концепция Зиккенгера и основанная им маннгеймская система  организации обучения, предполагающая индивидуализацию обучения на основе различия в уровне интеллектуального  развития учащихся, оказалась явно несостоятельной , если брать ее как  целостную. Единственным элементом  этой системы, приемлемым особенностям современного развития психолого-педагогаческой науки и практики работы передовых школ, является так называемое специализированное обучение. В реальной педагогической действительности оно воплощается в виде специализированных школ для исключительно одаренных детей, проявляющих способности к углубленному изучению предметов определенных областей знания - гуманитарных, математических и т.п. 

     В Европе и США в начале XX века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной  работы школьников. Наиболее радикальной  из них являлась система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в первом десятилетии XX в. в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эта система вошла в историю  педагогики и школы под названием  дальтон-план. Ее же, нередко именуют  лабораторной или системой мастерских. 

     Педагогическое  кредо автора этой системы, Е.Паркхерст, сводилось к следующему: успех  учебной деятельности зависит от приспособления темпа работы в школе  к возможностям каждого ученика, его способностей; традиционная организация  обучения, в которой превалирует  деятельность преподавания над деятельностью  учения, заменяется организацией, где  центральной является самостоятельная  учебная деятельность учащихся, а  функции учителя сводятся только к тактичной организации этой деятельности. В связи с этим классы как таковые заменяются лабораториями  или предметными мастерскими, уроки  отменяются, отменяются объяснения учителем нового материала. Ученик занимается в  лабораториях или мастерских индивидуально  на основе полученного задания от учителя и при необходимости  обращается за помощью к учителю, который постоянно находится  в этих лабораториях и мастерских. 

     Задания выдавались учащимся на год в самом  начале Учебного года по каждому предмету. Годовые задания затем конкретизировались в виде заданий по месяцам и  Учащиеся отчитывались по ним в установленные  сроки. 

     Получив годовые и месячные задания, учащиеся письменно обязывались выполнить  их в указанные сроки. Для успешной учебной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в Которых содержались  методические указания относительно того, как следует выполнять задания, а также пользовались консультациями учителя-специалиста по данному учебному предмету. Единого для всех расписания занятий не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время — индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях. Чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достижениями других учащихся, учитель составлял специальные таблицы, в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися положенных заданий. 

     Дальтон-план получил высокую оценку видных американских педагогов - супругов Дьюи и быстро стал распространяться в практике работы школ многих стран, но прижиться ему  не было сувдено ни в одной стране мира. 

     Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под  названием бригадно-лабораторной системы. Задания по изучению курса, темы бралв  группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и  с консультациями учителя, отчитывались коллективно. Однако очень скоро  применяемая система продемонстрировала свою несостоятельность. Уровень подготовки учащихся неуклонно снижался, их ответственность  за результаты обучения падала превде всего потому, что им было не под  силу без объяснения учителя справляться  с заданиями. Все это и привело  к тому, что существование в  СССР этой системы организации обучения в 1932 году прекратилось. 

     Значит  ли это, что Дальтон-план был лишен  отдельных достоинств? Нет! К его  достоинствам следует отнести прежде всего то, что он позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в поиски рациональных методов работы и др. Но, как справедливо утверждал  в свое время великий русский  педагог К.Д. Ушинский, - пустая голова не мыслит. А Дальтон-план мало способствовал  систематическому овладению учащимися  системы знаний. Они были у них  фрагментарны, не охватывали всего  объема необходимой и достаточной  информации о природе, обществе, технике  и культуре. Кроме того, Дальтон-план порождал нездоровое соперничество  среди учащихся, зачастую приводил к затрате много времени на выполнения заданий. Все это обусловило то, что в педагогической действительности он не получил широкого распространения  даже в период его интенсивной  популяризации Дж.Дьюи, а впоследствии и вовсе был отвергнут. Отголоски его пропаганды начались вновь только в 50—60-е годы нашего столетия в виде плана трампа, разработанного профессором Ллойдом Трампом. 

     Суть  плана Трампа как системы организационных  форм обучения сводится к тому, чтобы  максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших  аудиториях, в малых группах с  индивидуальными занятиями. Лекции с использованием современных технических  средств (телевидения, ЭВМ и др.) для больших групп в 100—150 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы в 10—15 человек обсуждают материалы лекции, ведут дискуссии. Здесь делаются дополнения к тому, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах ведут либо рядовой учитель, либо лучший ученик из группы. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях. Время проведения означенных видов занятий распределяется так: на лекционные занятия отводится 40% учебного времени; на занятия в малых группах - 20%, на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях - 40%. Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянный, он постоянно меняется. Система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения. 

     План  Трампа получил широкую известность  в США благодаря активной рекламе. И тем не менее по этому плану  работает в настоящее время небольшое  количество экспериментальных школ. Массовые же школы применяют в  своей работе лишь отдельные элементы этого плана: обучение бригадой учителей, использование помощников учителей, не имеющих педагогического образования, занятия в больших аудиториях, организация самостоятельной работы учащихся в кабинетах. 

     На  Западе в развитие плана Трампа имеются "неградуированные классы": ученик по одному предмету может учиться  по программе пятого класса, а по другому предмету быть в третьем  классе. Имеются проекты и ведутся  эксперименты по созданию "открытых школ": обучение проходит в учебных  центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению самого института "школа". 

     В настоящее время повсеместно, как  видим, идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем организации обучения, предпринимаются  поиски форм обучения в направлении  индивидуализации, технизации обучения. Такова история развития организационных  форм обучения. 

     Из  этого беглого исторического  анализа их развития можно констатировать, что наиболее устойчивой оказалась  классно-урочная система и что  она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли  и передовой практики работы массовой школы. Ее преимущества перед другими  системами обучения проявляются  прежде всего в том, что при  массовом охвате детей школьного  возраста учебными занятиями классно-урочная  система обеспечивает организационную  четкость и непрерывность работы учащихся и стимулирующее влияние  классного коллектива на учебную  деятельность каждого ученика; предполагает тесную связь обязательной учебной  и внеучебной работы школьников; обеспечивает возможности сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы; она, о чем уже  упоминалось выше, экономична, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. 

     Вместе  с тем не следует забывать, что  оправдавшееся вовсе не навсегда остается неизменным, что в нем  нет никаких недостатков. О том, что классно-урочная система, будучи одной из самых передовых, содержит в себе и целый ряд недостатков, которые необходимо изживать, свидетельствуют  многочисленные высказывания ученых-педагогов  и учителей-практиков о необходимости  совершенствования обучения как  в общеобразовательной, так и  в системе профессионально-технического образования. В частности отмечается, что школа далеко не полностью использует большие возможности урока в организации учебной работы учащихся, в воспитании идейно-нравственных качеств школьников, подготовке их к жизни, труду, трудовой профессиональной деятельности и др. При этом указывается, что основной причиной этому является недостаточность разработки теории организационных форм обучения, особенно урока как основной формы организации учебного процесса в классно-урочной системе обучения. 

     Классно-урочная  система обучения включает в себя наряду с уроком целый комплекс форм организации учебного процесса. К ним относятся: лекции, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, практикумы, формы трудового и производственного обучения, собеседования, консультации, экзамены, зачеты, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др. В рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного, так и недифференцированного характера. Когда одно и то же задание дается всему классу (письменная работа, лабораторное или даже практическое задание в мастерских), то это будет недифференцированной индивидуальной работой фронтального характера, а когда класс в целом или каждая группа в отдельности коллективно решает одну проблему, совместно овладевает общей темой, то здесь выступает коллективная, фронтальная или групповая работа. 

     Важнейшей особенностью перечисленных выше форм организации обучения является и  то, что на любой из них учащийся учится работать: слушать, обсуждать  вопросы при коллективной работе, сосредотачиваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать  их доводы или соглашаться с ними, аргументировать свои доказательства, дополнять чужие, составлять конспекты, компоновать тексты докладов, составлять библиографию, работать с источниками  знания, организовывать свое рабочее  место, планировать свои действия, укладываться в отведенное время и т.д. 

     При групповой работе школьники усваивают  элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, формируют  опыт вступать в контакты с окружающей средой взрослых - в естественные деловые, производственные и социальные отношения, адаптироваться к производственному, жизненному ритму. Большую роль выполняют  организационные формы обучения и в воспитании учащихся, где главным  выступает характер самоуправления личностью. 
 
 
 

     Литература 

1. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986 Харламов И.Ф. Педагогика. М,        1990.
2. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М., 1987.