Формы организации процесса обучения в профильной школе

СОДЕРЖАНИЕ

С.

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

1. ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ……………4

2 ФОРМЫ  ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ  В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ……………………………………………………………………………6

2.1 Лекция………………………………………………………………………….6

2.2 Семинар………………………………………………………………………11

2.3 Круглый стол………………………………………………………………...13

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….18

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………19 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ВВЕДЕНИЕ

     Многолетняя практика убедительно показала, что, как минимум, начиная с позднего подросткового возраста, примерно с 15 лет, в системе образования должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных планов. Социологические исследования доказывают, что большинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение тому, чтобы "знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться". Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. При этом традиционную позицию "как можно глубже и полнее знать все изучаемые в школе предметы (химию, физику, литературу, историю и т.д.)" поддерживают около четверти старшеклассников.

     В настоящее время в высшей школе  сформировалось устойчивое мнение о  необходимости дополнительной специализированной подготовки старшеклассников для прохождения  вступительных испытаний и дальнейшего  образования в вузах. Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях  привела к нарушению преемственности  между школой и вузом, породила многочисленные подготовительные отделения вузов, репетиторство и платные курсы. 
 
 
 
 
 
 
 

1. ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ ПРОФИЛЬНОГО  ОБУЧЕНИЯ

     Российская  школа накопила немалый опыт по дифференцированному  обучению учащихся. Первая попытка  осуществления дифференциации обучения в школе относится к 1864 г. Соответствующий  указ предусматривал организацию семиклассных гимназий двух типов: классическая (цель - подготовка в университет) и реальная (цель - подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения).

     Новый импульс идея профильного обучения получила в процессе подготовки в 1915-1916 годах реформы образования, осуществлявшейся под руководством министра просвещения  П. Н. Игнатьева. По предложенной структуре 4-7 классы гимназии разделялись на три  ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную.

     В 1918 г. состоялся первый Всероссийский  съезд работников просвещения и было разработано Положение о единой трудовой школе, предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое.

     В 1934 г. ЦК ВКП(б) и Совет Народных комиссаров СССР принимают постановление "О структуре начальной и средней школы в СССР", предусматривающее единый учебный план и единые учебные программы. Однако введение на всей территории СССР единой школы со временем высветило серьезную проблему: отсутствие преемственности между единой средней школой и глубоко специализированными высшими учебными заведениями, что заставило ученых-педагогов в который раз обратиться к проблеме профильной дифференциации на старших ступенях обучения.

     Академия  педагогических наук в 1957 г. выступила  инициатором проведения эксперимента, в котором предполагалось провести дифференциацию по трем направлениям: физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и гуманитарному. С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в 1966 г. были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8-10-х классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые, постоянно развиваясь, сохранились вплоть до настоящего времени.

     В конце 80-х - начале 90-х годов в стране появились новые виды общеобразовательных  учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные  на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным  областям с целью дальнейшего  обучения в вузе. Также многие годы успешно существовали и развивались  специализированные (в известной мере профильные) художественные, спортивные, музыкальные и др. школы. Этому процессу способствовал Закон Российской Федерации 1992 года "Об образовании", закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ.

     Таким образом, направление развития профильного  обучения в российской школе в  основном соответствует мировым  тенденциям развития образования.

     Вместе  с тем сеть общеобразовательных  учреждений с углубленным изучением  предметов (гимназии, лицеи и др.) пока развита недостаточно. Для большинства  школьников они малодоступны. Это  ведет к таким негативным явлениям, как массовое репетиторство, платные  подготовительные курсы при вузах  и т.п. Профилизация обучения в старших классах школы должна внести позитивный вклад в разрешение подобных проблем.  
 
 
 
 

2. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ

     Введение  профильного обучения в старшей  школе — одно из приоритетных направлений  развития общего образования. Данные социологических  опросов показывают, что 95-96% выпускников IX классов называют основным мотивом  своего обучения в старшей школе  подготовку к поступлению и дальнейшему  обучению в высших учебных заведениях. Поэтому на данной ступени актуально  использование лекций, семинаров, зачетов, а также новых технологий и  методик контроля и оценки учебных  достижений старших школьников.

     2.1 Лекция

     Лекция (от лат. lectio — чтение) — систематическое, последовательное, монологическое изложение учителем учебного материала, как правило, теоретического характера, одна из форм организации обучения. Лекция — устное изложение учебного материала, отличающееся большой емкостью, сложностью логических построений, концентрированностью мыслительных образов, доказательств и обобщений. Лекция — форма обучения, при которой учитель, излагая материал, помогает учащимся формулировать проблемы, осваивать логику познания, делать собственные открытия. Лекция формирует у учащихся умение внимательно слушать объяснение учителя, активно воспринимать его и фиксировать в письменном виде, осмысливать и выделять в предложенной информации главное.

     Лекция  позволяет систематизировать материал целой темы; развивает эмоциональную  сферу старших школьников и повышает их интерес к предмету. Лекционная форма способствует обучению школьников правильной монологической речи. Использование  лекции высвобождает время для развития теоретических способностей учащихся, грамотного оформления результатов  лабораторных работ и проведения зачетных уроков, позволяет лучшим образом реализовать ведущие  принципы обучения. Эта форма оптимальна в тех случаях, когда необходимо экономить время на объяснение нового материала, на повторение большого раздела изученного.

     Современная методика предусматривает различные  виды лекций: вводная, тематическая, установочная (ориентировочная), обобщающая, обзорная. Выбор вида лекций обусловлен спецификой темы, решаемых образовательных, воспитательных и развивающих задач. При подготовке учителя к лекции должно быть обращено внимание на научность и доступность  излагаемого материала, эмоциональность  изложения, органическую связь с  другими формами учебных занятий: семинарами, лабораторными и практическими  занятиями, экскурсиями.

     Ход лекции можно представить как  последовательность следующих этапов.

     I этап. Актуализация темы, постановка  задач, прослушивание лекции (20-25 мин — время, наиболее эффективное  для усвоения). На данном этапе  материал излагается крупными  блоками (5-6, не более). После каждого  блока формулируется краткий  вывод и осуществляется логический  переход к следующему блоку.  Учащиеся только слушают, ничего  не пишут — это самый ответственный  этап лекции.

     II этап. Активная работа учащихся. Фронтальная работа в соответствии  с различными заданиями учителя:  составление плана, тезисов, конспекта;  заполнение разного вида таблиц; записи новых терминов, понятий;  выполнение индивидуальных заданий  и др.

     III этап. Обратная связь. Учитель  проверяет, как усвоен материал  лекции (теоретический и практический). Обсуждение выполнения заданий:  составления планов, тезисов, практической  работы; проведение «одноминутных»  контрольных работ, составление  структурно-графических логических  схем и др.

     IV этап. Подведение итогов (комментированное  домашнее задание).

     Требования  к лекции: научность содержания, строгий отбор необходимой информации, доступность и наглядность изложения, логичность изложения материала, грамотность речи, оптимальный темп речи, хорошая дикция лектора.

     В зависимости от места лекции в  системе обучения и специфики  решаемых задач, возможно применение разных видов лекций. В педагогической литературе выделяют 25 видов лекций, в том  числе и нетрадиционных для школы. Рассмотрим описания самых интересных из них.

     Лекция-беседа, или «диалог с  аудиторией», — наиболее распространенная и сравнительно простая форма активного вовлечения слушателей в учебный процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Ее преимущество состоит в том, что учитель акцентирует внимание слушателей к наиболее важному материалу темы с помощью вопросов аудитории, которые могут быть как элементарными, так и проблемными. Такая лекция, в которой присутствует слово ученика, позволяет избежать пассивного восприятия информации, побуждает учащихся к активному действию.

     Лекция-дискуссия отличается тем, что преподаватель при изложении материала использует не только элементы фронтальной беседы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами.

     Лекция-консультация. Занятия в форме лекции-консультации проводятся, когда тема носит сугубо практический характер. После краткого изложения основных вопросов темы учащиеся задают учителю вопросы, ответам на которые может отводиться до 50% учебного времени. В конце занятия организуется небольшая дискуссия — свободный обмен мнениями, после чего преподаватель подводит итог.

     Общепредметная лекция строится на раскрытии связей фундаментальных образовательных объектов с различными школьными дисциплинами.

     Инструктивная лекция знакомит учеников с технологией их предстоящей деятельности, с особенностями выполнения отдельных действий и способов работы. Такую лекцию проводят с целью организации последующей самостоятельной работы учеников по углублению, систематизации и обобщению изучаемого материала в ходе лабораторных занятий и практикумов. Ученики получают методические рекомендации по работе с учебной литературой, с содержанием темы, по выполнению инструктивных заданий.

     Мини-лекция может проводиться учителем в начале любого урока в течение десяти минут по одному к вопросов изучаемой темы. Как правило, эта форма используется в средних (V-VI) классах, где учащиеся еще не способны воспринимать учебный материал в большом объеме. В более старших классах в форме мнин-лекции отдельные ученики могут излагать самостоятельно подготовленный материал творческого характера по изучаемой проблеме.

     Видеолекция способствует развитию наглядно-образного мышления школьников. Учитель осуществляет подбор необходимых видеоматериалов по изучаемой проблеме. Перед началом их просмотра ученикам формулируются цели и задачи, в ходе просмотра учитель комментирует происходящие на экране события.

     Проблемная  лекция предполагает достижение трех основных целей: 1) усвоение теоретических знаний, 2) развитие теоретического мышления, 3) формирование познавательных интересов. В ходе такой лекции старшеклассники вовлекаются в живой диалог, они высказывают свои мнения, задают вопросы. Задача учителя — использовать методические приемы, включающие учеников в общение. Примеры тем проблемных лекций: «Возникновение жизни на Земле», «Происхождение человека», «Доказательства эволюции».

     Лекция-визуализация основана на преобразовании различного рода информации в наглядный образ. Любая визуализация предполагает включение активной мыслительной деятельности школьников: анализ, синтез, обобщение, свертывание и развертывание информации, т.е. содержит элементы проблемности. Методика чтения такой лекции предусматривает предварительную подготовку визуальных материалов, как учителем, так и учащимися.

     Лекция  с применением  «мозговой атаки». «Мозговая атака — это своеобразная форма коллективного «думанья», используется для того, чтобы коллективно определить наиболее оптимальные подходы и пути решения поставленной проблемы. Проводится в три этапа: 1-й этап — высказывание идей, 2-й этап — их оценка и анализ, 3-й этап — защита идей.

     Лекция  вдвоем предполагает динамизацию проблемного содержания учебного материала в живом диалогическом общении двух учителей между собой. Здесь моделируются реальные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например представителя двух научных школ, предметов, теоретиком и практиком, сторонником и противником того или иного решения и т. п.

     Лекция  пресс-конференция. Назвав тему лекции, учитель просит учащихся письменно задать ему вопросы по данной теме. Каждый учащийся должен в течение 2-3 мин сформулировать наиболее интересующий его вопрос, написать его и передать учителю. Затем лектор в течение 3-5 мин сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы.

     Использование элементов вузовской методики в  профильном обучении дает возможность  сочетать высокий теоретический  уровень преподавания с развитием  у старшеклассников умений и навыков  самостоятельно осмысливать фундаментальные  научные идеи и концепции, устанавливать  межпредметные связи, делать мировоззренческие выводы, принимать оценочные решения, использовать теоретические положения для решения практических проблем.

     2.2 Семинар

     Семинарские занятия — организационная форма, в процессе которой учащиеся самостоятельно изучают учебный материал по различным  источникам знаний и коллективно  обсуждают результаты своей работы. Семинар — форма коллективной самостоятельной работы, которая  способствует углубленному изучению материала  и формированию мировоззренческих  идей, проявлению в наибольшей степени  индивидуальных способностей, коллективного  творчества. Обобщая приведенные  определения, можно сказать, что  эффективность семинарских занятий  во многом зависит от качества предшествующих семинару лекций учителя и самоподготовки старшеклассников.

     Существует  три подхода к организации  и проведению семинарских занятий:

     - Повторительно-обобщающего типа: материал  сначала излагается учителем  лекционно, а затем самостоятельно прорабатывается школьниками и обсуждается на семинаре. Цель такого семинара — обобщение и систематизация знаний.

     - Семинары, построенные на сочетании  обобщения с изучением нового  материала: в ходе семинара  обобщение сочетается с изучением  нового материала.

     - Семинары, полностью направленные  на изучение нового материала:  это самостоятельная форма обучения, т.е. в процессе подготовки  к нему школьники самостоятельно  изучают материал, ранее им не  знакомый.

     Существует  множество видов семинарских  занятий: семинар-выставка, рефлексивный семинар, вводный семинар, семинар-проект, обзорный семинар, семинар-дискуссия, самоорганизующий семинар, семинар - деловая игра, поисковый семинар, эвристический семинар, семинар - «круглый стол», контрольно-обобщающий семинар и др.

     Подготовка  к семинару предполагает следующие  этапы:

     Выбор темы, определение задач.

     Подбор  дополнительной литературы.

     Распределение заданий и тем для сообщений.

     Организация предварительной работы, консультации.

     Выбор методов и приемов проведения.

     Подбор  средств наглядности.

     Составление плана проведения семинара.

     Структура семинарских занятий может быть различной. Она зависит от сложности  обсуждаемых вопросов, дидактических  задач, степени подготовленности учащихся к самостоятельной работе.

     С целью активизации мыслительной деятельности школьников, пробуждения  у них интереса к обсуждаемому вопросу, целесообразно включение  в семинар элементов новизны, а именно: тщательно продуманный  подбор новых по формулировке и обобщающих по смыслу вопросов, приведение новых  интересных фактов, использование новых  наглядных и технических средств, применение информационных технологий обучения (мультимедиа и др.).

     На  семинарах в старших классах  целесообразно использовать групповую  форму организации самостоятельной  работы школьников. В группу, как  правило, объединяются 7-9 человек; из их числа назначается консультант, который выполняет координационную  функцию, устанавливая связи между  всеми учащимися. Каждая группа получает задание по подготовке выступлений (с использованием учебника и дополнительной литературы), подбору наглядного материала. Задача учителя: проводить консультации, инструктаж с группами и отдельными учащимися.

     Активности  старшеклассников способствует прием  «рецензия рецензии». Суть его такова: если на семинаре работают три группы, то после выступления первой группы члены второй дают рецензию на прослушанное сообщение, а третьей — рецензию на рецензию. Затем группы меняются ролями. В итоге каждая группа сделает сообщение, выступит в роли рецензента и выскажет согласие или несогласие с рецензентом.

     При проведении семинара учителю следует  придерживаться следующих методических правил: добиваться, чтобы каждый ученик был активным участником семинара; методически правильно определять силы класса; не прерывать на семинаре выступление школьников репликами, уточнениями; приучать говорить по существу вопроса; давать оценку выступающему, при этом обращать внимание на последовательность, логичность изложения материала, умение говорить своими словами, делать аргументированные  выводы.

     На  семинарские занятия выносятся  узловые, наиболее трудные для понимания  и усвоения темы раздела или курса. Проработка этих тем осуществляется в условиях не индивидуальной (выступление  учащихся «по очереди», выступление  наиболее подготовленных учеников), а  коллективной работы при активном участии  каждого школьника.

     При отборе предметного содержания семинарских  занятий необходимо осуществить  его дидактическую обработку, с  тем, чтобы реализовать в нем  принцип проблемности и придать такую форму, которая послужит методической основой развертывания дискуссии, обсуждения, творческого применения имеющихся знаний.

     На  традиционном семинаре выступающие  школьники демонстрируют индивидуальные знания, поэтому общение между  ними, как правило, не поощряется; здесь  нет сотрудничества и взаимопомощи, а попытки помочь выступающему расцениваются как подсказки, нарушения дисциплины и запрещаются. Вольно или невольно такая форма учебной работы обусловливает индивидуализм обучающихся, сковывает интеллектуальную инициативу — она принадлежит в основном преподавателю.

     2.3 Круглый стол

     Круглые столы — это работа нескольких объединенных по направлениям подсекций  одновременно за несколькими столами, где авторы в неформальной обстановке докладывают по теме и где происходит живая беседа с присутствующими по ходу или после презентации.

     Замечено, что принцип «круглого стола», т.е. расположение участников лицом  друг к другу, а не в затылок, как  на обычном занятии, в целом приводит к возрастанию их активности, увеличению количества высказываний, к более  принципиальному характеру дискуссии. Учитель при этом располагается  в круге, что не мешает ему управлять  классом или группой. Такое размещение способствует созданию менее формальной обстановки, личностному включению  каждого в общение, использованию  невербальных средств общения: мимики, жестов, эмоциональных проявлений, повышает мотивацию учеников.

     Принцип круглого стола присущ наиболее активной форме организации семинарского занятия — коллективной. На таком  семинаре осуществляются сотрудничество и взаимопомощь, каждый участник имеет  равное право на интеллектуальную активность, заинтересован в успехах других и в достижении общей цели, несет  персональную ответственность за конкретный участок работы и принимает участие  в коллективной выработке решений.

     Семинар-дискуссия организуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических проблем, теоретико-практического мышления. Специфическим психологическим фактором здесь выступает общение с равно информированными партнерами-учащимися — в отличие от общения с разно информированным партнером — учителем или преподавателем. Это раскрепощает интеллектуальные возможности учеников, резко снижает барьеры общения, повышает продуктивность общения.

     Показателем развития формы семинара-дискуссии  может быть использование элементов  «мозгового штурма» и деловой  игры. В первом случае участники  стремятся выдвинуть как можно  больше идей, не подвергая их критике, а потом выделяют главные, обсуждают и развивают, оценивают возможности их доказательства или опровержения. В ходе деловой игры семинар-дискуссия получает своего рода ролевую инструментовку, отражающую реальные позиции людей, участвующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, например, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психолога, эксперта в зависимости от того, какой материал обсуждается, и какие цели обучения и воспитания ставит преподаватель перед семинарским занятием.

     Другие  участники дискуссии должны следить  за ее ходом, задавать вопросы докладчику, оппоненту, рецензенту, активно включаться в общение на любом этапе, высказывать  свои мнения и оценки, дополнять  выступающего, высказывать критические  замечания по предмету спора, вести  себя корректно по отношению к  любому выступающему или задающему  вопрос.

     Особая  роль принадлежит, конечно, учителю. Он должен провести такую подготовительную работу, которая обеспечивает активное участие в дискуссии каждого  ученика. Он определяет обсуждаемую  проблему и ее составляющие; подбирает  основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функции и формы  участия, учащихся в коллективной работе; готовит их к исполнению разных ролей; руководит всей работой семинара; подводит общие итоги состоявшейся дискуссии. Важны доверительный  тон общения с учащимися, заинтересованность в высказываемых суждениях, демократичность, доступность и принципиальность в требованиях.

     Лишь  по окончании семинара-дискуссии  учитель может сделать общие  выводы, подвести итоги, оценить вклад  каждого и класса в целом в  решение проблемы семинара. Нельзя подавлять своим авторитетом  инициативу учеников, надо создать  обстановку уверенности в том, что  несогласие с позицией преподавателя  в дискуссии не повлечет за собой  неприязни, снижения оценки на экзамене. Нужно создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров к общению, стремиться к власти авторитета, а не к авторитету власти, реализовать в конечном счете педагогику сотрудничества.

     Особую  форму представляет собой семинар-исследование. По предложению преподавателя в начале такого семинара старшеклассники образуют несколько подгрупп по 7-9 человек, которые получают проблемные вопросы по теме занятия. Для ответа на них учащиеся должны обменяться мнениями, провести дискуссию, доисследовать проблему, пользуясь любыми источниками информации.

     В течение получаса в группах готовится  выступление представителя с  ответами на проблемные вопросы, отражающими  согласованное мнение группы. Докладчик  отмечает также особое мнение того или иного ученика, если оно имело  место. Группа может выставить также  содокладчика, уточняющего и дополняющего основной доклад. Докладчик и содокладчик  отвечают на вопросы, заданные учащимися  других подгрупп, учителем. На последнем  этапе работы семинара вырабатывается позиция всего класса, интегрирующая  точки зрения групп. Учитель подводит итоги, оценивает работу учащихся.

     В практике работы со старшеклассниками  можно организовать проведение семинара-выставки. В кабинете выставляются демонстрационное и лабораторное оборудование по изучаемой теме, научно-популярная литература, ученические рефераты, самодельные газеты, наглядные пособия, сделанные в прошлые годы, диапроекторы с диафильмами, компьютеры с учебными программами, электронные и мультимедийные презентации, ученические буклеты, бюллетени, стенгазеты, фотоальбомы. Каждую часть выставки представляет ученик-экскурсовод. Учащиеся группами переходят от одной экспозиции к другой, смотрят, слушают экскурсовода, задают вопросы, выполняют опыты. В конце занятия учащиеся пишут отзыв о выставке или рецензию по заданному плану.

     Подводя итог, отметим, что наиболее распространенная система обучения в школе —  классно-урочная. При профильном обучении в старшей школе она может  включать элементы лекционно-семинарской  системы, а также экскурсии, практикумы, лабораторные занятия, практические работы, учебные конференции, консультации, олимпиады, зачеты, экзамены. Нетрадиционный подход к организации и проведению уроков, лекций, семинаров и зачетов  в большей мере способствует повышению  познавательной активности старшеклассников и качества образования.