Характеристика дошкольного детства

1. ХАРАКТЕРИСТИКА ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА.  

1. Становление личностных механизмов поведения.

  Дошкольное детство является периодом первоначального складывания личности, периодом развития личностных механизмов поведения.

  В дошкольном возрасте впервые обнаруживается устойчивое соотношение мотивов. Одни из них выходят на первый план и подчиняют себе другие. По выражению А. Н. Леонтьева, в этот период складывается соподчинение, или иерархия мотивов. (Для иллюстрации этого положения он приводит следующий пример. Ребенку, который не справился с предложенным заданием и сильно расстроился из-за этого, сказали, что он все-таки молодец и вручили, как и всем остальным, более успешным детям, небольшой приз — конфету. Он, однако, взял эту конфету без всякого удовольствия и решительно отказался ее съесть, а его огорчение отнюдь не уменьшилось. Из-за неудачи незаслуженная конфета оказалась для него «горькой». Успешность в задании взрослого и заслуженное уважение окружающих оказались для него гораздо более значимыми, чем сиюминутное пищевое удовольствие от конфеты, которая приобрела для него совсем иной смысл. Подобные явления у детей (да и не только у детей), когда внутреннее переживание собственной неудачи оказывается сильнее внешне привлекательного утешительного приза, стали называть «феноменом горькой конфеты».) 

  А. В. Запорожец после исследований сформулировал тезис о сдвиге аффекта с конца к началу действия. Если на более ранних стадиях возрастного развития эмоции возникают в конце действия, как оценка воспринимаемой ситуации и уже достигнутого результата, то в дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения действия, в форме эмоционального предвосхищения, которое позволяет ребенку не только представить результаты своих действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих и для него самого. Очевидно, что это позволяет ребенку соподчинять отдельные мотивы своих действий и регулировать собственное поведение.

Итак, начиная  приблизительно с 3-летнего возраста, у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются или вступают в конфликт между собой, а определенным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не слишком привлекательна для него, ради чего-нибудь другого. В результате его отдельные действия могут приобретать для него более сложный, как бы отраженный смысл, который определяется тем, в какой мотив они включены. Например, незаслуженная конфета приобретает смысл собственной неудачи, а неинтересное собирание пирамидки может быть осмыслено через радость малышей, для которых она предназначена. 

  Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем определенную направленность, его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. Когда такой соподчиненности нет, когда отдельные побуждения рядоположены и вступают в простое взаимодействие, мы имеем картину распада личности, возвращение к чисто полевому поведению. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование первых соподчинений в его деятельности, когда вырабатываются сами «механизмы» этих соподчинений. Этот период и падает на дошкольное детство. Если около 3 лет появляются лишь первые признаки соподчинения мотивов, то к 6—7 годам этот механизм уже достигает своего полного развития. 

2. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте.

  Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста приводит к новым отношениям дошкольника с ним и к новой ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает новые отношения с более широким миром взрослых людей. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации. 

  М. И. Лисина выделяла две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста, — познавательную и личностную.  

  В первой половине дошкольного возраста (3—5 лет) появляется внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым. В отличие от предыдущей (ситуативно-деловой) она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в «теоретическое» (детей этого возраста иногда называют «почемучками»).

Для внеситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого. Очень важной для них становится оценка взрослого; любое замечание дети начинают воспринимать как личную обиду. 

  К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста — внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей ее содержанием является мир людей, а не вещей. Если в 4—5 лет в разговорах ребенка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают говорить о правилах поведения, о себе, о своих родителях и т. д. Ведущими мотивами становятся личностные. Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию.

  Кроме взрослого в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть сверстники. Общение и отношения с другими детьми становятся не менее значимыми для ребенка, чем его взаимоотношения со взрослыми. 

3. Новообразования в психике дошкольника. 

  Если в раннем возрасте главной психической функцией является восприятие, то важнейшей особенностью дошкольного возраста, с точки зрения Выготского, является новая система психических функций, в центре которой становится память.

Память дошкольника является центральной психической функцией, которая определяет остальные процессы. Мыслить для дошкольника — значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт или видоизменять его. Никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью, как в этом возрасте. То, что память становится центром психических функций, приводит к существенным следствиям. Прежде всего ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Его мышление перестает быть наглядно-действенным, оно освобождается от воспринимаемой ситуации, что дает возможность устанавливать связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственном чувственном опыте. Ребенок может устанавливать простые причинно-следственные отношения между событиями и явлениями. У него появляется стремление как-то объяснить и упорядочить для себя окружающий мир. 

  Воображение — одно из важнейших новообразований дошкольного возраста. Воображение имеет много общего с памятью — в обоих случаях ребенок действует в плане образов и представлений. Помимо воспроизведения образов прошлого опыта воображение позволяет ребенку строить и создавать что-то новое, оригинальное, чего раньше в его опыте не было. И хотя элементы и предпосылки развития воображения складываются еще в раннем возрасте, наивысшего расцвета оно достигает именно в дошкольном детстве. 

  Важнейшим новообразованием этого периода является произвольное поведение, которое можно определить как поведение, опосредованное нормами и правилами. Здесь впервые возникает вопрос о том, как надо себя вести, т. е. создается предварительный образ своего поведения. 

4. Основные виды деятельности дошкольника. 

  Ведущей деятельностью дошкольника является игра. Игры детей бывают разными. Помимо сюжетно-ролевой игры, которая является главной деятельностью дошкольника, существуют режиссерские игры, игры-драматизации, игры с правилами — подвижные и настольные.

  Режиссерская игра очень близка к сюжетно-ролевой, но отличается от нее тем, что она происходит не с другими людьми (взрослыми или сверстниками), а с игрушками, изображающими различных персонажей. Ребенок сам дает роли этим игрушкам, как бы одушевляя их, сам говорит за них разными голосами и сам действует ими и за них.

  В игре-драматизации актерами являются сами дети, которые берут на себя роли каких-либо литературных или театральных персонажей. Сценарий и сюжет такой игры дети не придумывают сами, а заимствуют из сказок, фильмов или спектаклей.

  Игры с правилами не предполагают какой-либо определенной роли. Действия ребенка и его отношения с другими участниками игры определяются здесь правилами, которые должны выполняться всеми. Типичными примерами подвижных игр с правилами являются известные всем «пряталки», «салочки», «классики», «скакалки» и т. д.

  Особо следует упомянуть дидактические игры, которые создаются и организуются взрослыми и направлены на формирование определенных качеств ребенка. Эти игры широко используются в детских садах как средство обучения и воспитания дошкольников. 

  Но игра не единственная деятельность в дошкольном возрасте. В этот период возникают различные формы продуктивной деятельности детей. Ребенок рисует, лепит, строит из кубиков, вырезает. Общим для всех этих видов деятельности является то, что они направлены на создание того или иного результата, продукта — рисунка, постройки, аппликации.

Особое внимание психологов и педагогов привлекает детский рисунок. Изобразительная деятельность взрослых и детей существенно различается. Если для взрослого главное — получить результат, т. е. изобразить что-то, то для ребенка результат имеет второстепенное значение, а на первый план выступает сам процесс создания рисунка. Еще одно важное отличие детских рисунков заключается в том, что они отражают не только зрительное восприятие, а весь сенсорный (главным образом, двигательно-осязательный) опыт ребенка и его представления о предмете.

  Другой формой продуктивной деятельности дошкольника является конструирование — целенаправленный процесс создания определенного результата. В дошкольном возрасте это обычно постройки из кубиков или разного рода конструкторов. Выделяют три вида конструктивной деятельности ребенка:

1. Наиболее элементарный — это конструирование по образцу (такая деятельность не требует особого умственного и творческого напряжения, но требует внимания, сосредоточенности и, главное, принятия самой задачи «действовать по образцу»).
2. Конструирование по условиям (в этом случае ребенок начинает строить свою конструкцию не на основе образца, а на основе условий, которые выдвинуты задачами игры или взрослым).
3. Конструирование по замыслу (Здесь ничто не ограничивает фантазии ребенка и самого строительного материала. Такое конструирование обычно присутствует в игре).

  Помимо игровой и продуктивной деятельности в дошкольном детстве начинает складываться учебная деятельность ребенка. И хотя в своем развитом виде эта деятельность складывается лишь за пределами дошкольного возраста, отдельные ее элементы возникают уже здесь. Основная особенность учебной деятельности и ее отличие от продуктивной заключается в том, что она направлена не на получение внешнего результата, а на целенаправленное изменение самого себя — на приобретение новых знаний и способов действия. 

2. СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ  ИГРА ДОШКОЛЬНИКА. 

  Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель — сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение — раньше и легче всего выделяется ребенком в игре. 

  Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

  Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

  Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

  Внутри игры начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит взрослый, оно не появляется непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями. 

Существует несколько  теорий детской игры. В большинстве  из них игра рассматривается как  средство ухода ребенка в свой детский мир и как инстинктивное  стремление ребенка к активности и к удовольствию. В традициях  культурно-исторического подхода, который наиболее успешно разрабатывался Д. Б. Элькониным, игра рассматривается как специфический способ освоения социальной действительности, в котором выражается связь ребенка с обществом.  

Ролевая игра имеет  социальный характер — как по своему происхождению, так и по содержанию. Основной единицей игры является роль, которая реализуется в игровых действиях. Необходимо различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это область действительности, которая воссоздается в ролевой игре. Содержанием игры является то, что ребенок выделяет и воспроизводит как основной момент деятельности взрослых.  

Содержание ролевой  игры меняется с возрастом детей. Для младших дошкольников основным содержанием игры являются предметные действия людей, в среднем дошкольном возрасте на первый план выступают отношения между людьми, в старшем — выполнение правил, регулирующих поведение и отношения людей. 

3. ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ  ДОШКОЛЬНИКА. 

1. Особенности представлений дошкольника о мире. 

Ребенок в отличие  от взрослого в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их непосредственно воспринимает, т. е. он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок думает, например, что луна или солнце следуют за ним во время его прогулок: останавливаются вместе с ним или бегут за ним, когда он убегает. Свое мгновенное восприятие ребенок считает единственно возможным и абсолютно истинным. Ж. Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм не позволяет рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. 

Одним из следствий  этой позиции ребенка является неразличение психического и объективного мира, которое порождает такие важнейшие  особенности детского мышления, как  анимизм (одушевление всего неживого) и артификализм (рассмотрение природных явлений как результат сознательной деятельности людей). 

Особенность детского мышления, которая заключается в  невыделенности себя и своей позиции, Ж. Пиаже назвал эгоцентризмом. Он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает, и поэтому она выступает как единственная и абсолютная. Ребенок еще не догадывается, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется. 

2. Проблема эгоцентрической речи. 

Ж. Пиаже пришел к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две большие группы — эгоцентрическую и социализированную речь.

Эгоцентрическая речь отличается тем, что ребенок  говорит сам для себя, никому не адресуя свои высказывания, не ожидая ответа и не интересуясь, слушают  его или нет. 

Ж. Пиаже полагал, что эгоцентрическая речь ребенка ничего существенно не меняет ни в деятельности, ни в переживаниях ребенка; она, как аккомпанемент, сопровождает основную мелодию, не вмешиваясь в ее строй. Она является как бы побочным продуктом детской активности, в котором находят свое отражение миражные формы мышления ребенка. Поскольку главной сферой жизни в этом возрасте является игра, где ребенок живет в мире своих грез и фантазий, эта «несоциальная» работа детского воображения и выражается в эгоцентрической речи. А поскольку эта речь не несет на себе никакой полезной функции в поведении ребенка, естественно, что в процессе детского развития она постепенно отмирает, уступая место другим, социализированным формам мышления и речи. 

Однако Л. С. Выготский дает феномену эгоцентрической детской речи совсем другую, во многом противоположную интерпретацию. Его исследования привели к выводу о том, что эгоцентрическая речь очень рано начинает выполнять в деятельности ребенка чрезвычайно важную, своеобразную роль. Он попытался понять, чем вызывается эгоцентрическая речь ребенка и какие причины ее порождают. Для этого в деятельность ребенка вносился ряд затрудняющих моментов. Например, при свободном рисовании в нужную минуту у ребенка не оказывалось под рукой необходимого ему карандаша или бумаги. Эксперименты показали, что такие затруднения в детской деятельности резко повышают коэффициент эгоцентрической речи. Ребенок, оказавшись в затруднении, пытался осмыслить положение и делал это с помощью речи: «Где карандаш, мне нужен синий карандаш, а его нету. Ничего, я вместо этого нарисую красным, смочу водой, это потемнеет и будет как синее», — рассуждал ребенок сам с собой.

Ход развития мышления и речи, с точки зрения Л. С. Выготского, можно представить следующим образом. Первоначальная функция речи ребенка чисто социальная, т. е. связи между людьми и воздействия на окружающих. На определенной ступени развития, которая приходится на дошкольный возраст, функции речи разделяются на эгоцентрическую, которая становится средством мышления, и коммуникативную, осуществляющую связь с людьми. Обе эти функции речи являются в равной мере социальными, но разнонаправленными. Эгоцентрическая речь возникает на основе социальной путем перенесения форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций. 

Если для Ж. Пиаже этим исходным пунктом является аутизм, который постепенно вытесняется  социальным миром, то для Л. С. Выготского ребенок изначально максимально  социален, и в ходе его развития возникает сама возможность думать и действовать самостоятельно, независимо от других. В дискуссии с Ж. Пиаже Л. С. Выготский убедительно показал, что действительное движение процесса развития детского мышления осуществляется не от индивидуального к социализированному, а от социального к индивидуальному. 

3. Преодоление эгоцентризма  и развитие децентрации. 

Особенности восприятия и мышления ребенка-дошкольника, и  в частности феномены Ж. Пиаже, объясняются  не индивидуализмом ребенка, а  отсутствием общественных средств и способов решения задачи (интеллектуальной или перцептивной), т. е. непосредственностью восприятия и суждения. Преодоление центрации соответственно заключается в присвоении средств (эталонов, мер, ориентировочных действий и т. д.), которые позволяют встать на объективно-общественную точку зрения. Переход с непосредственной позиции на новую, которая имеет опосредствованный характер, и составляет суть децентрации. Этот переход всегда происходит во взаимодействии ребенка со взрослым — стихийном или специально организованном. 

4. ВООБРАЖЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКА. 

1. Характеристика детского воображения. 

В общих чертах воображение можно определить как  способность к перекомбинированию образов. Сущность воображения заключается  в том, что оно «схватывает» целое раньше частей, на основе отдельной детали строит целостный образ. Отличительной особенностью воображения является своеобразный «отлет от действительности», создание нового образа, а не простое воспроизведение известных представлений, что характерно для памяти или внутреннего плана действий. Возможность построения нового, воображаемого мира ребенком разные психологи объясняли по-разному. 

Воображение отличается от реалистического мышления тем, что  оно: 1) подсознательно (ребенок не осознает своих целей и мотивов), 2) направлено на собственное удовольствие, а не на реальную деятельность в окружающей действительности, 3) не может быть выражено в словах и сообщено другим людям. 

Главным средством  воображения, как и мышления, является речь. Воображение становится возможным благодаря речи и развивается вместе с ней. Следовательно, оно является не первичной функцией, изначально присущей ребенку, а результатом его психического и главным образом речевого развития. 

2. Формы проявления воображения дошкольника. 

О начале воображения  можно говорить уже в 2—3 года. Но подлинного своего расцвета оно достигает  в дошкольном возрасте. Максимально  ярко и интенсивно воображение проявляется  в сюжетно-ролевой игре. Причем в  этой деятельности воображение работает в нескольких направлениях.

Во-первых, дети по-новому используют предметы и придают им разнообразные воображаемые функции. На протяжении часа один предмет может  приобретать до 10 разных значений. Так, обычный носовой платок может  быть флагом, зайчиком, змеей, фатой для невесты, одеялом, цветком, шарфиком, плащом для куклы и т. д. Необыкновенную изобретательность дети проявляют и в создании игровой обстановки. Одна и та же комната превращается в океан, в поле сражения, в магазин, в дремучий лес и т. д. При этом стоящая в ней мебель каждый раз приобретает новое значение.

Во-вторых, огромное влияние на ребенка оказывает  образ воображаемой роли. Стоит какое-либо скучное занятие перевести в  план ролевого действия, как оно  сразу же охотно выполняется ребенком. 

Главной линией развития воображения детей в возрасте от 3 до 5 лет является обособление мира фантазии от реальности. Ребенок подчиняет свои фантастические построения определенным реалистическим закономерностям, изменяя их в соответствии с обстоятельствами, и относится к ним как к чему-то отдельному от его собственных действий и желаний. 

3. Функции воображения  дошкольника и  этапы его развития. 

Воображение ребенка  с самого начала его формирования имеет две основные функции —  познавательную и аффективную. Основная задача познавательного воображения — это воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. С помощью воображения дети могут творчески овладевать схемами и смыслами человеческих действий, строить целостный образ какого-либо события или явления.  

Аффективная функция  воображения направлена на утверждение  и защиту своего Я. Такая защита может  осуществляться двумя путями. Во-первых, через многократное воспроизведение (или проигрывание) травмирующих воздействий или ситуаций ребенок как бы отстраняется от них, начинает видеть их со стороны. Во-вторых, дети создают воображаемые ситуации, в которых они могут утвердить себя — чувствуют себя сильными, смелыми, ловкими, всемогущими. Многочисленные детские фантазии о собственных победах и невероятных успехах, как и их варианты спасения Иванушки или Чапаева, как раз и выполняют эту функцию. 

5. РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО  ПОВЕДЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ  ВОЗРАСТЕ. 

1. Соотношение понятий «воля» и «произвольность». 

Воля и произвольность являются центральными для психологии личности образованиями. 

Волю можно представить как наличие устойчивых и осознанных желаний и мотивов поведения. Развитие воли, исходя из этого, будет заключаться в становлении собственных желаний, или «волений», ребенка, их определенности и устойчивости.  

Произвольность, вслед за Л. С. Выготским, нужно понимать как способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью. Развитие произвольности заключается в овладении средствами, позволяющими осознать свое поведение и управлять им. 

Процесс становления  волевого и произвольного поведения  имеет единую направленность. Формирование и волевого и произвольного действия идет по пути преодоления импульсивных реакций и становления свободного и осознанного поведения. 

2. Исследования произвольного поведения. 

Долгое время  воля и произвольность рассматривались  как природные способности человека. Попытка преодолеть эту антигенетическую концепцию была сделана Ж. Пиаже, который рассматривал развитие воли в связи с усвоением моральных норм. Не соглашаясь с концепцией врожденности воли и морали, он исходит из того, что эти качества усваиваются ребенком прижизненно, в процессе его общения с окружающими взрослыми. 

Развитие саморегуляции  рассматривается как процесс  качественного преобразования поведения. Этот процесс разделяется на четыре фазы, каждая из которых определяется появлением новых способностей и перестройкой предыдущих (С. Корр). 

Первой является рефлекторная фаза нейрофизиологической регуляции (от рождения ребенка до 3 мес). Младенец отвечает на некоторые внешние воздействия примитивным, функциональным поведением (например, тянет руку ко рту, чтобы сосать палец). К 3-м мес происходит созревание нервной системы и привыкание к внешней обстановке, что приводит к становлению нового механизма регуляции, который традиционно называется сенсомоторным.  

Сенсомоторная регуляция (от 3 до 9—12 мес) проявляется в способности к целенаправленным движениям (достижение и схватывание предмета) и в изменении движений в ответ на изменение обстановки. Такая регуляция определяется главным образом физическими характеристиками предметов. Вместе с тем сенсомоторная регуляция создает условия для различения своих действий и действий других людей, в результате чего возникает возможность для перехода на следующую фазу контроля, которая продолжается от 12 до 18—24 мес.