История развития педагогической диагностики

История развития педагогической диагностики

Современная дидактика обречена на поражение, если не опирается на богатый инструментарий максимально  объективных методов педагогической диагностики.

Педагогическая диагностика  насчитывает столько же лет, сколько  вся педагогическая деятельность. Кто  учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий. Это  делалось на протяжении нескольких тысячелетий  педагогической деятельности с помощью  методов, которые, по нашим нынешним понятиям, являются донаучными. И только в последние два столетия во всевозрастающей  степени стали применяться научно контролируемые методы.

Понятие «педагогическая  диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики.

Педагогическая диагностика  сегодня все еще является скорее активно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения  научной диагностики. Различают  диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов, и обучаемости.

В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает  результаты в связи с путями, способами  их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего  развития событий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение  результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую.

Диагностический инструментарий был создан в течение последних  ста лет. Предтечей теста школьной успеваемости были появившиеся приблизительно в 1864 г. «scale books» (шкалированные книги) англичанина Джорджа Фишера. В 1894 г. американец Дж. М. Райе применял свои таблицы по проверке знаний орфографии для изучения эффективности дидактических приемов.

Диагностическая деятельность, направленная на определение квалификации, в гораздо большей степени  зависит от соответствующих общественных структур и требований. В качестве самого раннего примера диагностики  личной успеваемости при получении  должности в литературе упоминаются  китайские экзамены в системе  общественных, служб, проходившие более  чем за 1000 лет до н. э. В большинстве  европейских государств в период между 1790 и 1870 гг. были введены экзамены для приема на государственную службу. Общественно значимым следствием введения экзаменов было обеспечиваемое ими равенство шансов.

В средние века табель, будучи документом, необходимым для получения  стипендии, выполнял совсем иные задачи. Он выдавался только нуждающимся  ученикам в качестве удостоверения  для получения стипендий или  других аналогичных пособий и  содержал больше информации о посещаемости и поведении, чем об успеваемости. С переходом на классно-выпускную систему примерно в середине XIX в. и введением в 1920 г. всеобщей четырехлетней начальной школы, когда школьные аттестаты с отмеченными в них успеваемостью, способностями и интересами стали учитываться при переводе в школы второй ступени, табель приобрел чрезвычайное значение, которое сегодня достигло своей кульминационной точки в практике отбора учащихся для обучения дисциплинам с ограниченным количеством мест. Оценка, являвшаяся достаточным критерием при проведении весьма приблизительной аттестации, стала доминирующим средством определения успеваемости, несмотря на то, что она содержала слишком мало информации для совершенствования учебного процесса.

На международных конференциях, проходивших в конце 20-х — начале 30-х годов прошлого века, был дан  толчок критическому анализу существовавшей оценочной практики, который нашел  свое отражение в работах английских, американских и немецких ученых (Hartog , Rhodes , Kandel , Bobertag).

После Второй мировой войны  в течение первых полутора десятилетий  в теории и практике педагогической диагностики почти не происходило  изменений, не считая появления отдельных  тестов, составление которых поощрялось военной администрацией США и  которые, тем не менее, не получили широкого применения. Лишь с появлением тестов, определяющих уровень физического  и умственного развития ребенка, необходимый для начала школьного  образования (из них в 1960 г. существовало уже девять групповых тестов), последовало  их более активное внедрение.

Личность как  предмет педагогической диагностики

Педагогическая деятельность, как и всякая другая профессиональная деятельность, имеет предмет, цели, задачи, содержание, формы, методы и  результаты. Педагогическая диагностика  является составной частью профессиональной деятельности учителя и имеет  прямое отношение ко всем компонентам  этой деятельности. Предмет педагогической диагностики - развивающаяся личность дошкольника, младшего школьника, подростка  и старшеклассника. Поэтому каждый, кто хочет овладеть теорией и  практикой профессионально-диагностической  деятельности, должен хорошо знать  предмет педагогической диагностики, т.е. разбираться в современной  трактовке понятия личность, в  основных положениях теории развития личности и в возрастных особенностях становления личности школьника.

Понятие «личность» в применении к педагогике выражает две общие  тенденции. С одной стороны, происходит простой перенос результатов  исследования личности из социологии и психологии в педагогику, с другой — встречаются попытки интеграции данных социологии и психологии в  системе педагогики. Продуктивна  вторая тенденция, предполагающая интеграцию данных социологии, психологии развития в систему педагогики (X.Й. Лийметс). Эта интеграция подразумевает: соотнесение этих наук с педагогическим процессом и с той концептуальной схемой, которая отражает педагогическую реальность; уточнение на основе этих наук имеющихся в педагогике понятий и представлений о закономерностях педагогического процесса, а также введение новых понятий, более точно отражающих педагогический процесс и те содержательные аспекты, которые были впервые зафиксированы социологией и психологией; практическую проверку тех теоретических представлений, которые возникли на основе обобщения данных других наук, что и будет содержанием личности в контексте педагогики.

В философско-социологических  науках личность – относительно устойчивая целостная структура, формирующаяся  в процессе человеческой деятельности. На этом уровне анализа выделяются общие тенденции развития личности в обществе.

1. Личность формируется  под влиянием тех преобразований, которые происходят в обществе. (Г.Л. Смирнов).

2. В процессе развития  и воспитания личности наблюдается  соотношение объективных условий  и субъективных факторов (Г.Н. Филонов).

3. В условиях научно-технического  прогресса в качестве доминирующей  тенденции выступает персонификация  личности. Персонификация – это  комплекс направлений изменения  и развития личности, который  включает в себя процесс ее  духовного обогащения, рост ее  самосознания, развертывание ее духовного потенциала.

4. Личность самореализуется в интересах общества. Самореализация выступает внутренней целью и критерием ее развития (Л.Н. Коган).

5. Образ собственной личности, сложившийся в сознании человека, достаточно устойчив. Личность воспринимает  себя как объект в определенной  совокупности символов, которые  состоят из элементов прошлого и будущего.

Интенсификация человеческой деятельности и общения отражается на психическом состоянии личности. Духовное обогащение, интеллектуальная насыщенность, персонификация личности стимулируют ее активность и разносторонность.

В настоящее время существуют разнообразные психологические  теории личности. Основные положения  признанных концепций личности сводятся к следующему.

Из сочетания личностного  принципа единства сознания и деятельности следует:

а) личность специфическим  образом входит в общественную жизнедеятельность: одним способом — в систему  общественно необходимой деятельности; другим — в систему общения;

б) личность представляет собой  специфический уровень соподчинения и выступает как регулятор  собственных состояний, процессов и качеств;

в) во временном срезе личность выступает как относительно устойчивая система характерных для нее отношений;

г) категория отношений  позволяет проследить диалектику устойчивости и изменчивости общественной позиции личности;

д) психическая устойчивость личности означает способность выполнять  деятельность на оптимальном уровне активности (К.А. Абульханова-Славская).

Личность – постоянно  развивающаяся система, которая  формируется, принимая определенную социальную форму. Постоянная незавершенность  — одно из внутренних условий ее способности к безграничному  совершенствованию. Личность сочетает в себе стабильность психологической  организации с удивительной гибкостью, с возможностями перестройки, взаимозаменяемости, взаимодополнения ее образующих (Л.И. Анцыферова).

Формирование целостной  личности характеризуется не только развитием способности к сознательному  самоуправлению, но и формированием  соответствующей мотивации, которая  обусловливает требуемое поведение. Мотивация обеспечивает преодоление  внутренних конфликтов, проявляющихся  в отклоняющемся поведении личности. Определяющая роль психологических  образований в поведении выражается в способности личности к относительной  автономии от непосредственного  влияния окружающей среды. Человек  становится личностью, когда достигает  такого уровня психического развития, который делает его способным  управлять своим поведением и  деятельностью (Л.И. Божович). Развитие психической деятельности идет от динамического и неустойчивого к устойчивому (весьма подвижны психические процессы, менее динамичны состояния, устойчивы психические свойства личности).

Выделяют основные направления  анализа личности учащегося в педагогике.

1. Воспитание личности  в детском возрасте — это  целостный процесс. Целостность  процесса формирования личности  школьника обеспечивается реализацией  функций (свойств) воспитания: стимулирующей,  соответствием деятельности, в которую  вовлекаются учащиеся, общественно  ценной деятельности человека; целостностью  компонентов процесса воспитания.

2. Развивающий, воспитывающий  потенциал обучения в формировании  личности 

(Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, М.И. Махмугов и др.). Учебная деятельность направлена на перестройку личности.

3. Общение школьника как  процесс становления субъекта  общения. Поведение школьника  как субъекта общения определяют  социальные установки. Одна из  самых важных социальных установок  школьника как субъекта общения — «образ Я» (А.В. Мудрик).

4. Самовоспитание личности  школьника. Самовоспитание определяется активностью личности, направленной на собственное формирование и совершенствование (А.А. Арет,

 А.Г. Ковалев, Л.И. Рувинский и др.).

5. Преодоление отклонений  в развитии и поведении личности. Направленность и активность личности, отношение к ведущим деятельностям, индивидуально-психологические особенности и качества — основные критерии трудновоспитуемости детей и подростков (М.А. Алемаскин,

 А.С. Белкин, И.А. Невский, Б.Ф. Райский и др.).

Таким образом, личность —  продукт социального развития общества и является социальным качеством. Личность как социальное качество воспитывается. Общественная ценность человека определяется тем, насколько он сформировался  как личность. Личность как педагогическое понятие — это самореализующаяся, саморазвивающаяся, саморегулирующаяся система отношений, которая представляет собой динамическую целостность совокупности устойчивых структур. Общая теория развития личности, нацеленная на познание закономерностей этого процесса, понимает развитие как саморазвитие, некоторым итогом которого является всякая структурная организация, т.е. самоорганизация.

Организм (И.И. Шмальгаузен) –  система, т.е. соподчиненная взаимосвязь  частей, которая дает в своих противоречивых тенденциях, в своем непрерывном  движении высшее единство — развивающуюся организацию.

Организация – единство структуры (упорядоченности) и функции (направленности). Она направлена на достижение определенного  полезного результата и сохранение системы 

(Г.А. Югай). В основе самоорганизации лежит динамическое уравновешивание. Неравновесное состояние является причиной сохранения и развития системной организации (Э.С. Бауэр). Самоорганизующиеся системы — это саморазвивающиеся системы, так как развитие не есть изменение вообще.

Развитие – это единство направленных изменений системы  от менее к более упорядоченному (организованному) состоянию и наоборот (Д.М. Гвишиани). Для развития характерна поступательность, скачкообразность и устойчивость происходящих изменений. Категория развития находится ближе всего к закону отрицания.

Развитие – это система  изменений, одновременно прогрессивных  и регрессивных, необратимых и  обратимых (повторяющихся), прерывных (качественных) и непрерывных (количественных) и т.д. Развитие – совокупность устойчивых качественных изменений состояния системы, ведущих к новому уровню ее целостности.

Устойчивые, т.е. качественные состояния есть не что иное, как  моменты развития системы. Устойчивость систем сохраняет данное качество, в то же время она носит динамический характер. И означает, с одной  стороны, сохранение самого процесса развития, с другой — сохранение состояний, достигнутых в ходе развития.

Сообразуясь с логикой  объективного саморазвития, личность осознает мировоззренческое содержание категории развития, так как она  играет роль мировоззренческого инструмента  в применении к личности. Процесс индивидуального развития личности – стадийный процесс, характеризующийся последовательной сменой возрастных периодов (детство, подростковый возраст, юность, молодость, зрелость, старость). В индивидуальном развитии изменения социального порядка происходят как гармонически, так и дисгармонически.

Индивидуальное развитие личности, по сути дела, есть развитие устойчивости ее компонентов, выраженное в последовательной смене качественных состояний. Это подтверждается и  результатами исследований психосоматического аспекта динамики уровней развития человека. Формирование индивидуального  сознания в процессе ее онтогенетического  развития личности осуществляется последовательными  уровнями, восходящими от элементарных ощущений до высших проявлений интеллекта, саморегуляции деятельностно-поведенческой активности. Последовательность смены уровней сознания личности представляется

 А.А. Меграбяном следующим образом:

1) сенсорно-процептивный;

2) мыслительно-логический;

3) уровень овладения двигательными  функциями и практической деятельностью;

4) уровень сознательного  управления витальными (жизненными) влечениями, эффектив-ностью и эмоциями;

5) уровень разумно-нравственного самоуправления поведением.

Воспитание личности с  точки зрения физиологии высшей нервной  деятельности представляет собой создание устойчивой системы динамических стереотипов (И.С. Марьенко). В самых общих чертах это выглядит таким образом. Свойство коры головного мозга воспринимать новые впечатления и образовывать условные связи отражает тенденцию  к разрушению или перестройке  ранее сложившихся связей. В то же время старый динамический стереотип  обладает устойчивостью и поэтому  сопротивляется ломке и перестройке. Разрушение старого динамического  стереотипа поведения субъективно  переживается учеником как трудность  и сопровождается отрицательными эмоциями.

Противоречивость образования  динамических стереотипов повышает сопротивляемость ребенка воспитанию. Нетрудно предположить, что, уяснив закономерности их развития, педагог может ослабить сопротивляемость школьника воспитательным воздействиям.

Развитие личности в разные возрастные периоды

Рассмотрим непосредственно  развитие личности в разные возрастные периоды.

Дошкольник. Поведение ребенка первых лет жизни (от 1 года до 3 лет) характеризуется, с одной стороны, импульсивностью, т.е. зависимостью от стихийно складывающихся внутренних влечений, а с другой — ситуативностью, т.е. зависимостью от стихийных, случайных, неконтролируемых внешних обстоятельств.

В раннем детстве ребенок  еще не способен к поведенческой саморегуляции, так как возникновение образцов и представлений имеет у него непроизвольный характер. Вопрос о регулировании поведения с учетом позиции окружающих в сознании ребенка еще не ставится. Предпосылки произвольности оформляются достаточно отчетливо, чтобы быть обнаруженными к концу третьего года жизни: поведение подчиняется сознательным намерениям, обусловленность поведения непосредственными эмоциональными импульсами постепенно утрачивается; оно становится ситуативным. Появляется новый тип взаимоотношений «ребенок — взрослый». Взрослый становится центральным звеном той конкретной ситуации, в которой действует ребенок. Ребенок подражает взрослому: он действует согласно указаниям взрослого, причем не выделяя себя и свое поведение в совместной деятельности. К концу раннего детства непосредственная взаимосвязь видоизменяется. Происходит отделение ребенком своих действий от действий окружающих. Ребенок стремится сам участвовать в жизни и деятельности взрослых.

Дошкольный возраст является тем периодом, в котором возникают  первые этические нормы поведения  и формируются связанные с  ними моральные переживания. В дошкольном возрасте произвольно управляемыми становятся поступки ребенка, поведение  в целом, а не отдельные действия. Поведение ребенка сначала опосредуется данными в конкретной форме образцами  поведения другого человека, а  затем все более и более  обобщенными образами, выступающими в форме словесного формулируемого правила или нормы.

У дошкольников формируются  этические представления и соответствующие  моральные чувства и качества. Выделяются по крайней мере три основных этапа развития начальных форм нравственного поведения дошкольников. На первом этапе ребенок находится вне сферы нормативно-нравственных требований. Его мотивация прагматична. Она стимулирует освоение фундаментальных структур социального опыта. На обозначенном этапе возникают два плана поведения, условно названные вербальным и реальным. В вербальном плане ребенку оказываются доступными деятельностно-поведенческие программы, реализация которых в конкретной ситуации невозможна по двум причинам. Во-первых, ребенок еще не владеет операционно-техническими навыками, необходимыми для реального поведения. Во-вторых, мотивационные структуры вербального и реального поведения оказываются у ребенка различными.

На втором этапе, хронологически соединяющем конец раннего и  начало дошкольного детства, ребенок  впервые осваивает нравственно-нормативные  формы поведения. Основной характеристикой  данного этапа возникновения  у детей нравственно-нормативного поведения является рассогласование  вербального и реального поведения. На этом уровне нравственные нормы  еще не подкреплены жестким социальным контролем.

На третьем этапе (среднее  и старшее дошкольное детство) происходит снятие разделения вербального и  реального поведения за счет преобладания позитивных нравственных мотивов в  жизненной практике ребенка. Гармония вербального и реального поведения  скрывает

 два принципиально  различных и относительно самостоятельных  процесса: первый — процесс формирования  нравственно-прагматического поведения,  основанного на усилении внешнего  контроля, разветвления его форм, соподчинения и переподчинения  прагматических мотивов нормативного  поведения; второй — процесс  возникновения бескорыстного поведения.

Младший школьник. В 6-7-летнем возрасте изменяется социальная ситуация развития ребенка. Он становится школьником. Принято считать, что к шести  годам игра достигает максимального  развития и обретает сюжетно-ролевую  форму. В сюжетно-ролевых играх  дети познают характер взаимоотношений  людей, овладевают опытом их организации.

Шестилетний ребенок усваивает  первичные этические нормы. Он оказывается  предрасположенным к воспитанию нравственных представлений. Возникновение  моральной мотивации относится  именно к шестилетнему возрасту. С  возникновением моральной мотивации  поведение может быть представлено тремя разновидностями: моральное (положительное  и отрицательное); объективно морально значимое, но не регулируемое индивидуальным, моральным сознанием поведение, и внеморальное (Б.О. Николаичев). Оценка в это время приобретает специфически нравственный характер.

Серьезные изменения происходят во взаимоотношениях детей с учителем и сверстниками. Возрастает самостоятельность  ребенка, проявляющаяся в самооценке и авторегуляции поведения с позиций не только авторитета, но и усвоенной нормы. Отчетливо проявляется стремление включиться в совместную деятельность и общение группы сверстников. Деятельность и общение шестилеток регулируется учителем. Под его формирующим воздействием дети приобретают навыки коллективных взаимоотношений, имеющих общественную направленность.

Многие психические процессы у младшего школьника приобретают  опосредованный характер. Дети сознательно  используют выработанные в обществе нормы, с помощью которых становится возможным овладение собственными действиями и поступками. В этом основа произвольности как психологического новообразования.

Возрастает относительная  стабильность состава микрогрупп. Складываются групповые нормы, которые в отдельных случаях приходят в противоречие с требованиями правил поведения. Не исключена возможность развития противоречия до уровня конфликта.

В младшем школьном возрасте оформляются предпосылки для  возникновения нравственных убеждений. Достигается правильность нравственной оценки, возрастает уровень ее аргументированности  и соответствия образцу. Увеличивается  объем понятий, употребляемых в  оценке, углубляется осознанность нравственных мотивов поведения. Развитие моральных  знаний младших школьников идет в  следующих направлениях: улучшается качественный состав моральных знаний, изменяется их внутренняя структура, возрастает их осознанность, увеличивается объем. У детей младшего школьного возраста происходит интенсивное развитие потребностей: изменяется их направленность, потребности  становятся более осознанными и  самоуправляемыми. У детей 7-10 лет  обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая и неустойчивая (завышенная или заниженная). В этом возрасте самооценка развивается под влиянием оценки взрослых. Появляется потребность в самовоспитании, определении собственной индивидуальности, в вычленении характеро-логических качеств.

Подросток. Общая тенденция  к периодическим кризисам в развитии детей и подростков очевидна и  подтверждается многочисленными наблюдениями за еще более многочисленными  фактами. Школьная практика, данные широких  социологических и психолого-педагогических исследований позволяют сделать  вывод об изменении социальной позиции  подростка: он стремится к самоопределению, самостоятельности, самоутверждению, обретению социального статуса  среди взрослых. Одной из ведущих  потребностей становится потребность  в общении, которая реализуется  в стремлении подростка занять определенное место среди сверстников и  взрослых. Повышается предрасположенность  к осознанию регулятивных функций  норм, усвоению устойчивых форм поведения. У старших подростков довольно сильно выражена потребность в самовоспитании. Идет активный поиск идеала. Отчетливо  обнаруживается стремление подражать  избранному образцу. Отмечается устойчивость нравственных стереотипов, стремление следовать моральным установкам. В подростковом возрасте заметную роль играют сверстники как образцы. Наиболее распространенной и приемлемой формой приобретения опыта социальных отношений  является участие подростков в общественно полезной деятельности.

Появление потребности и  возможности самостоятельно намечать определенные жизненные цели и планировать  их осуществление, реализовывать намерения  и регулировать поведение свидетельствует  о возникновении предпосылок  для развития нравственных убеждений. К концу подросткового возраста личность впервые достигает такого уровня развития этических знаний, который служит необходимой основой  для возникновения нравственных убеждений.

Специфика подросткового  возраста заключается в том, что  в этот период складываются основные черты зрелой личности, формируются  стержневые социально-психологические  качества и механизмы регуляции  поведения. Качество личности подростка  определяется нравственной устойчивостью (В.Э. Чудновский). В переходный период от подросткового к юношескому возрасту личность характеризуется следующими изменениями. Качественно изменяется самосознание. В развитии когнитивной стороны самосознания это проявляется в возрастании значимости системы собственных ценностей, усилении личностного аспекта самовоспитания.

 В развитии эмоциональной  стороны это выражается в перерастании  частных самооценок отдельных  качеств личности в целостное  отношение к себе. Развитие регулятивной  стороны идет в направлении  дифференциации успеха или неуспеха  в деятельности от отношения  к себе. Важнейшим новообразованием  переходного периода развития  школьников выступает потребность  в неформальном, доверительном общении со взрослыми.

Старшеклассник. Старший  школьный возраст — пора юношества. Юность — это первый этап становления  социально-нравственной зрелости личности. В юношеском возрасте происходит интенсивное развитие социальной активности в учебной и различных видах  общественной деятельности. Основными  показателями развития социальной активности старшеклассников являются:

1) целенаправленность;

2) участие в работе общественных организаций;

3) отношение к учебной деятельности;

4) позиция в коллективе или группе сверстников;

5) уровень развития самосознания.

Для личности обретает ценность система определенно ориентированных  поступков, возрастает значимость функции  самоконтроля, которая срабатывает  в различных по типу проблемных ситуациях. Юноша несет ответственность  не за отдельный поступок, а за систему  нравственно-мировоззренческих ориентаций. К юношескому возрасту в общих  чертах складывается интеллектуально-практический инструментарий, необходимый для  овладения сложными мировоззренческими понятиями.

Ранний юношеский возраст  — переломный для формирования целостного мировоззрения. Мышление старшеклассника  становится интимно-личностным. Формирование устойчивых установок — это преодоление  противоречия между усвоенными знаниями и имеющимся социальным опытом, которое  осуществляется через переход знаний в убеждения. Такой переход завершается  тогда, когда осознанные ценности становятся руководством в деятельности и общении. Однако мировоззренческие установки  еще недостаточно устойчивы. Таковыми они будут, когда превратятся  в систему деятельностно-поведенческих принципов.