История развития специальной психологии

1. История развития специальной  психологии

Возникла спец психология (от греч. особенный) как самостоятельная отрасль психологической науки и практики в 60-ых гг XX столетия. Тогда она появилась в перечне научных специальностей учебных вузов в разделе «Психология». Но было лишь формальное закрепление продолжавшегося уже многие десятилетия становления этой своеобразной отрасли психологии, которая вобрала в себя накопившиеся научные достижения и практический опыт — все, что касается изучения феноменологии, механизмов и условий психического развития человека под воздействием различных групп патогенных факторов, а также закономерностей протекания компенсаторных и коррекционных процессов.

До этого времени специальная психология являлась неотъемлемой частью дефектологии.

1. Описательный период. В 1921 г в Бельгии открывается приют для девочек инвалидов, страдающих нарушениями моторики. Термин ДЦП(детск церебрал паралич) предложен З.Фрейдом.
2. Этап связан с широким внедрением экспериментально-психологических методов в систему психологических исследований. Грабар разработал особую систему коррекционных занятий по развитию памяти, мышления у детей с интеллектуальными нарушениями.
3. Этап связан с Выготским. Создал общую концепцию аномального детства положена теория психического развития, которую он разработал изучая наиболее общие законы развития нормального ребёнка.
4. Этап. В Беларуси примерно 30000 инвалидов из них 35% умственные ограничения, 23% 4 степень утраты здоровья, 14,6% имеет хронические заболевания и нарушения в развитии, 53% выраженные нарушения в развитии, 1,3% инвалиды.

В мире в настоящее время 150 миллионов детей инвалидов.

2. Аномальный ребёнок и общество

В педагогике «культуры полезности» сложились прочные стереотипы, подменяющие подлинное понимание естественного хода развития ребёнка. «Детство – этап поготовки к будущей жизни». Такое отношение к детству отрицает самоценность этого важнейшего в развитии человека периода.

Ребёнок рассматривается исключительно как объект воспитания и обучения. Воздействие взрослого в рамках такого подхода сводится к сумме мероприятий: охрана физического здоровья + обучение + воспитание детей. При этом полностью игнорируются личностные потребности как ребёнка, так и педагога.

Потребительское отношение к человеку наиболее ярко проявляется в экономии государства на детстве как периоде непродуктивном, с его точки зрения.

Все структуры общества, призванные опекать и воспитывать аномального ребёнка, находятся в крайне тяжёлом материальном положении. Семья, воспитывающая аномального ребёнка, попадает в сложные условия. Они во многом определяются отношением государства и общества к таким родителям. Они не только оставляют такую семью наедине со своими проблемами, не оказывая ей моральной и материальной поддержки, но  и подчас на уровне бытового сознания выражают к ней открытую недоброжелательность (нередко в форме брезгливого любопытства). С другой стороны, сама семья психологически не готова к тому, что ей придётся строить свою жизнь  совместно с аномальным ребёнком, относиться к нему, как к члену семьи, а не как к божьей каре.

Детям с лёгкими отклонениями в развитии, которые по своим интеллектуальным и личностным особенностям не только могут, но и должны обучаться в системе общеобразовательных учреждений. Этим детям заранее  отказывают в возможности пребывания в среде нормальных сверстников. В основе такого подхода лежит отсутствие веры в то, что обществу нужен такой ребёнок, и в свою очередь, он имеет такую возможность.

Неблагоприятно сказываются на общем здоровье населения и тяжёлые социальные условия: недостаточно развитая система здравоохранения, плохие жилищные условия, низкая материальная обеспеченность семей, плохое качество питания, общая социальная незащищённость населения.

Педагогическая практика развитых стран показывает, что приоритет педагогической помощи на всех этапах воспитания и обучения подрастающего поколения позволяет детям с лёгкими отклонениями в развитии успешно включаться в среду нормально развивающихся сверстников. Специальные учреждения дефектологического профиля обычно охватывают детей с выраженными аномалиями развития.

3. Определение аномального развития.

К аномальным относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению нормального хода общего развития.          

Различные аномалии по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие подлежат лишь коррекции или компенсации. Развитие аномального ребенка, имеет целый ряд собственных закономерностей.  Выготский выдвинул идею о сложной структуре аномального развития ребенка, в соответствии с которой наличие дефекта какого-либо одного анализатора либо интеллектуального дефекта не вызывает выпадения одной локальной функции, а приводит к целому ряду изменений, формирующих целостную картину своеобразного атипичного развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего развития.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения головного мозга, - порождает вторичное нарушение высших познавательных процессов, определяющих социальное развитие ребенка. Вторичное недоразвитие свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных психологических реакциях, неадекватно завышенной самооценке, негативизме, несформированности волевых качеств.  

Иногда вторичные симптомы в опр. условиях воздействуют на первичные факторы. Например, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых нарушений - ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью могут эффективно использоваться возможности остаточного слуха. К основным категориям аномальных детей в дефектологии относятся следующие: 1) дети с выраженными и стойкими нарушениями слуховой функции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); 2) дети с глубокими нарушениями зрения (слепые, слабовидящие); 3) дети с нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы (умственно отсталые); 4) дети с тяжелыми речевыми нарушениями (логопаты); 5) дети с комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые); 6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; 7) дети с выраженными психопатическими формами поведения.

4 Дихотомия «норма-патология».

В настоящее время в психологии все ещё не существует единого представления о норме. Одним из ведущих источников заимствований в психологии является понятийный аппарат медицины, в частности, психиатрии. В психиатрии понятие «нормы» традиционно существует в виде дихотомии «норма - патология».Впервые вопрос о норме возник в тех областях психиатрии и психологии, которые имели дело с так называемыми порграничными явлениями. Ганнушкин указывал, что установить пограничную линию между нормальными и патологическими явлениями практически невозможно, потому что между здоровьем и болезнью существует множественные многообразные ступени. ВОЗ предлагает следующее определение «нормы»: норма – этический стандарт, модель поведения, рассматриваемая как желательная, приемлемая и типичная для той или иной культуры. В современной науке выделяют несколько подходов к пониманию «нормы» : 1. Статистический подход Быть нормальным значит быть, как все, соответствовать усредненному стандарту (среднестатистическому нормативу) оценки возможностей человека. 2. Адаптационный подход Быть нормальным значит быть приспособленным, адаптированным. При этом социальная адаптация является сужением приспособленности. Так Домбровский считал, что способность социально адаптироваться к любым условиям и на любом уровне свидетельствует о неразвитости личности. Болезнь, психические расстройства, отклонения, боль (патос) – все это примеры адаптации. Для нормы характерным признаком является наличие жизненной цели; наличие устойчивых структурных черт личности в процессе её развития и тех черт, которые изменяются в процессе её развития. Сиржиштева рассматривает норму как процесс достижения личностью функционального оптимума и динамического равновесия в реализации целей самосохранения, развития и самореализации. 3.Психопатологический подход Если ничего не болит, если отсутствуют какие бы то ни было симптомы, значит, ты здоров. Но в разных культурах разные симптомы болезни, к тому же около 80 % людей имеют хотя бы один симптом. 4. Понятие «нормы» смещается до границ индивида. Каждый человек рассматривается по отношению  к самому себе: каким он был, каким он стал. Таким образом, проблема нормы вовсе снимается. 5.Культурально-релятивистский подход Нормальное – то, что соответствует представлениям данной культуры о норме. 6. Гуманитарный (гуманистический) подход Оценка нормы самой по себе, не в отношении патологии, при отсутствии дихотомии «норма-патология». Норма – это человек самоусовершенствующийся, самоактуализирующийся.

Выводы: 1. Границы между нормой и ненормой динамичны, поэтому вопрос о норме и ненорме должен решаться «здесь и сейчас».

2. Подходов к пониманию  нормы и ненормы очень много, поэтому для решения определенных  задач, психолог должен выбирать  необходимый подход к норме.

5 Процесс компенсации  и процесс коррекции

Компенсация процесс возмещения недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных. Комп. процессы проходят несколько фаз (этапов). 1 - обнаружение нарушения в работе организма. 2 - оценка параметров нарушения, его локализации и глубины выраженности. 3 - формирование программы последовательности и состава компенсаторных процессов и мобилизации, нервно-психических ресурсов индивида. 4 - отслеживания процесса реализации программы. 5 - связана с остановкой комп. механизма и закреплением результатов.

С понятием комп. тесно связан термин декомпенсация - утрата достигнутого ранее комп. эффекта под влиянием патогенных воздействий. Понятие псевдокомпенсация фиксирует устойчивые тенденции личности неадекватно исп. защитные механизмы и копинг-стратегии, не позволяющие человеку найти продуктивный выход из сложившийся кризисной ситуации.

Дать однозначное определение термина гиперкомпенсация весьма сложно, ибо он трактуется крайне противоречиво. Иногда его используют как синоним псевдокомпенсации в смысле неадекватности выбора средств восстановления.

Процесс коррекции

Термин «коррекция» начал использоваться с конца XIX в., но первоначально относился лишь к умственно отсталым детям. Коррекция отклоняющегося развития - система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей. В коррекционном воздействии выделяют два направления: исправление отдельных дефектов и их последствий и целостное влияние на личность ребенка.

В целом коррекция познавательной деятельности и физического развития в сочетании с формированием личности особого ребенка называется коррекционно-воспитательной работой. Коррекционные воздействия не сводятся к набору специальных упражнений, а охватывают весь учебно-воспитательный процесс. По отношению к общему образованию коррекция выступает как подсистема, в которой условно можно выделить коррекционное обучение, коррекционное воспитание и развитие. В специальной литературе часто встречается определение коррекции как способа компенсации дефекта. Однако с точки зрения педагогики это понятие более широкое, поскольку именно коррекция определяет степень компенсации нарушений в развитии аномального ребенка. В специальном детском учреждении важнейшую роль играет принцип коррекционной направленности обучения. Коррекция достигается в процессе всей учебной работы и на специальных занятиях — логопедических, лечебной гимнастики и др.  Коррекционная работа на ранних этапах развития предупреждает последствия первичных нарушений и способствует развитию ребенка в благоприятном направлении

6. Теория ВПФ и ее значение для понимания структуры психологического дефекта при разных аномалиях развития и построение системы коррекционного воздействия

Наиболее важными являются концепции Л.С. Выготского:

1. Концепция о культурно-историческом происхождении психики и формировании высших психических функций (ВПФ);2. Концепция о закономерностях психического развития в норме и патологии.3.Концепция о  ведущей роли обучения в развитии.

Огромное значение для теории и практики специального образования имеют идеи о системном строении любого дефекта и о наличии компенсаторных возможностей при различных отклонениях в развитии, о значении коллективных форм деятельности (учебной, игровой, трудовой) для становления личности аномального ребенка, о соотношении интеллекта и аффекта, о развитии мышления и речи и многие другие.   Согласно концепции о культурно-историческом происхождении психики, путь формирования личности пролегает через усвоение и присвоение общественно-исторического опыта, основанного на употреблении знаков и закрепленного в языке. Выготский Л.С. выделяет два уровня развития психики: уровень натурального развития (обусловленный биологически) и уровень культурного развития (обусловленный социально). ВПФ  качественно отличаются тем, что: формируются при жизни в условиях общения с другими людьми и овладения различными видами деятельности; опосредованы речью и употреблением знаков; носят сознанный и произвольный характер.

К ВПФ можно отнести произвольное внимание, произвольную память, логическую память, словесно-логическое мышление, анализирующее восприятие, осмысленную речь, творческое воображение, письменную речь. ВПФ не даны человеку от рождения, а являются,  с одной стороны, продуктом его социализации, а с другой -  обеспечивают его вхождение в социум и полноценную жизнь в обществе.

Опираясь на концепцию о закономерностях психического развития     можно выделить как общие, так и специфические закономерности  развития психики в норме и патологии.В качестве общих закономерностей развития психики можно рассматривать следующие. Интеграция (объединение) разрозненных вначале психических процессов в устойчивые и гибкие функциональные системы. Все ВПФ опосредованы речью и формируются на основе интеграции(например, логическая память развивается на основе интеграции мышления, речи и памяти). Неравномерность психического развития существует определенная последовательность в  формировании ВПФ, и для каждой психической функции есть свой сензитивный период, когда она развивается наиболее интенсивно. Пластичность (податливость) психикипредполагает  возможность взаимозаменяемости психических функций.

Учение Л.С Выготского о системном строении любого дефекта является важнейшим в дефектологической науке. В структуре любого дефекта  можно выделить первичные и вторичные нарушения. Первичные - обусловлены органическим поражением мозга или функциональной незрелостью его структур, а вторичные детерминированы первичными, так как психическое развитие ребенка происходит на неполноценной основе.  Помимо этого могут возникать третичные, и даже четвертичные нарушения, которые главным образом затрагивают личностную сферу.Дефект, создавая отклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывает выпадение отдельных функций, недостаток органов более или менее существенной перестройке всего развития на новых основаниях по новому типу, естественно нарушая тем самым нормальное течение процесса.

При раннем начале коррекционной работы можно ослабить проявление первичного дефекта и предупредить появление вторичных нарушений.

7. Понятие о сензитивных периодах  развития и его значение для  психодиагностики и психокоррекции  аномального развития

 Сензитивный  период - (от лат. sensus – чувство, ощущение) период особой чувствительности субъекта к определенным влияниям окружающей действительности.   М. Монтессори утверждала, что никогда более ребенку не удаётся так быстро, полноценно и радостно научиться чему-либо, кроме как в соответствующий сензитивный период. Общие характеристики сензитивных периодов:  Они универсальны, т.е. возникают в ходе развития всех детей, независимо от расы, национальности, темпов развития, геополитических, культурных различий и т. д. Они индивидуальны, если речь заходит о времени их возникновения и длительности у конкретного ребёнка. Неустойчивость психических функций, характерная для сензитивного периода, может обусловить ее регресс – возврат на более ранний возрастной уровень – как временный функциональный так и стойкий, связанный с повреждением функций. Как начало проявления, так и длительность сензитивных периодов определяются не возрастом, а физиологической зрелостью нервных структур.Дефект хотя бы одной из более простых функций, входящих в сложную систему (в случае чтения это зрение, слух, речедвигательная функция), затрудняет и замедляет формирование системы. При полном выпадении одной из простых составляющих формирование сложной функциональной системы, такой, например, как чтение, возможно только на основе использования обходных путей. М. Монтессори. разработала коррекционные материалы, направленные на развитие познавательных (сенсо-моторных) процессов ребёнка. Центральным звеном её теории является «концепция сензитивных периодов развития ребёнка».      

Л. С. Выготский создал единую концепцию аномального развития, наметил основные направления коррекции и заложил методологические понятия психокоррекции как самостоятельного направления. Также разрабатывались психодиагностические и коррекционные процедуры к другим категориям детей (дети с нарушением речи, зрения, слуха). Позже создаются системы психологической помощи конкретным группам детей с конкретными дефектами; вводится должность практического психолога в специальных и учебных учреждениях. Психологу необходимо обеспечить оптимальную по возможности реализация в работе с детьми возрастных возможностей и резервов развития (сензитивности того или иного возрастного периода, зоны ближайшего развития и др.).

8. Понятие об общих структурах деятельности и использование теории деятельности в целях психодиагностики и психокоррекции аномального развития.

  Теория деятельности — система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы.  В основе использования теории деятельности для объяснения особенностей психики человека, лежит понятие высших психических функций, разработанное Л.С. Выготским.  В теории деятельности А.Н. Леонтьева предложена структурное строение деятельности, которое предполагает выделение собственно деятельности, действий, операций. Деятельность — форма активного взаимодействия, в ходе которого животное или человек целесообразно воздействует на объекты окружающего мира и за счет этого удовлетворяет свои потребности.   Действия — процесс взаимодействия с каким–либо предметом, который характеризуется тем, что в нем достигается заранее определенная цель.   Операция— исполнительная единица деятельности человека, соотносимая с задачей и с предметными условиями ее реализации.

 Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, то затем, в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или при ее отсутствии, вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает оказывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти «сверху вниз». Адекватное воспитание и обучение способствует преодолению причин, котор. порождают вторичные, третичные и т.д. отклонения. Центральная область компенсация дефекта по Выготскому – повышение культурного развития и формирование ВПФ. На базе данных специальной психологии строится система обучения и воспитания людей с аномалиями психического развития, профессиональная консультация и профессиональный отбор.Чем дальше стоит нарушение от поврежденного органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче это нарушение поддается коррекции.В учении об аномальном развитии показана причинная обусловленность изменения развития аномального ребенка. Детерминированность всех явлений, характеризующих аномальное развитие, связывается с различными патологическими факторами. Выявление этих факторов является одной из задач диагностики при определении затруднений в обучении ребенка. При изучении аномальных детей реализация принципа единства и сознания и деятельности находит свое выражение в том, что деятельность аномального ребенка является одним из важных параметров оценки уровня его развития.

9. Теория поэтапного формирования  умственных действий и ее значение  для психодиагностики и психокоррекции  аномального развития.

Теория, сформулир-я Петром Яковлевичем Гальпериным в сер. XX в. Основана на том, что организация внешн. деят-ти школьников, способствующая переходу внешн. действий в умственные, явл-ся основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений.

Согласно этой теории, формирование умственных действий проходит по следующим этапам:

1.Создание мотивации обучаемого;

2.Составление схемы т.н. ориентировочной основы действия;

3.Выполнение реальных  действий;

4.Проговаривание вслух  описаний того реального действия, которое совершается, в результате  чего отпадает необходимость  использования ориентировочной  основы действий;

5.Действие сопровождается  проговариванием «про себя»;

6.Полный отказ от речевого  сопровождения действия, формирование  умственного действия в свернутом  виде.

На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается».

Практич. значение теории поэтапного формир-я умств. действий П.Я. Гальперина заключ. в том, что в процессе обучения формир-е новых действий происходит легче, без заучивания нов. материала (так как он усваивается в процессе путем непроизвольного запоминания), без использования метода проб и ошибок.

По мнению П.Я. Гальперина, методом исследования психики как ориентировочной деятельности явл. формирующий эксперимент. В связи с тем, что в своих сложившихся и автоматизированных формах - целостном восприятии, творческом мышлении, внимании, содержание того реальн. процесса, каким явл. ориентировочная деят-ть, уже недоступно психолог. анализу, поэтому если ограничиться только наблюдением за тем, на что и как ориентируется субъект деятельности, нельзя установить все содержание процесса ориентировочной деят-ти, и объективное изучение психики таким путем будет несовершенным. Основн. методом исследования психики как ориентировочной деят-ти становится изучение ее формирования.

В теории П.Я. Гальперина исходным пунктом развития мышления служит предметное действие субъекта.

Существует три осн. типов ориентировки и соответствующих им типов учения. При первом типе ориентировки субъект обращает внимание на внешн. форму образца, самого действия и его продукта. При втором типе ориентировки реб-ку дают все указания для правильн. выполнения конкретн. задания. При третьем типе ориентировки реб-ка учат методу анализа объектов, кот-й даст ему возможность самостоятельно установить сис-му ориентиров, позволяющую правильно выполнить любые задания в изучаемой области.

10. Общие и специфические закономерности  аномального развития.

Опираясь на концепцию о закономерностях психического развития     можно выделить как общие, так и специфические закономерности .

Общие – отражающие общее для всех больших групп явления. Специфические – действующие в какой-либо подгруппе явлений. Одним из первых общие закономерности отклоняющегося развития применительно к различным видам дизонтогенеза были сформулированы В.И. Лубовский. Основным тезисом явл. наличие трех иерархичных уровней закономерностей откл. развития.

I уровень: закономерности присущие всем типам дизонтогенетического развития.

- нарш. приема, переработки, сохранения и передачи информации.

- нарушение речевогоопосредования.

- более длительные сроки  формирования представлений и  понятий об окр. действительности.

- риск возникновения  состояний социально-психологическойдезадаптированости.

II уровень: закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств (возникшие недоразвития анализаторных систем – зрит., слуховой, кожной, двигательной) или имеющихся в своей основе ранее органическое повреждение г.м. (у.о., ЗПР церебр.-органич.генеза)

IIIуровень: специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза

Специфические закономерности свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются у детей других категорий. Именно наличие этих специфических закономерностей позволяет нам разграничивать категории детей между собой, то есть специфические закономерности выступают как дифференциально-диагностические категории. Однако Лубовский указывал, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих.

11 Понятие о структуре дефекта

Дефект – физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития.

Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л. С. Выготским. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. Вторичные – имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции. «Наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции по сравнению с элементарными».

В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными на рушениями. Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т.е. на правление вторичного недоразвития «снизу вверх», то затем, в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или при ее отсутствии, вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании нега тивного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает оказывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти «сверху вниз».

Адекватное воспитание и обучение способствует преодолению причин, которые порождают вторичные, третичные и т.д. отклонения. Центральная область компенсации дефекта по Выготскому – повышение культурного развития и формирование ВПФ. На базе данных специальной психологии строится система обучения и воспитания людей с аномалиями психического развития, профессиональная консультация и профессиональный отбор.

Чем дальше стоит нарушение от поврежденного органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче это нарушение поддается коррекции.

12. Факторы психического развития  ребенка

Факторами называются постоянно действующие обстоятельства, вызывающие устойчивые изменения того или иного признака. Г. М. Дульнев и А. Р. Лурия выделяют 4 основных условия для нормального развития ребенка:1— «нормальная работа головного мозга и его коры», 2— «нормальное физич развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов», 3— «сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром», 4— систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе. Факторы риска недостаточности психофизического развития человека

К биологическим факторам риска, способным вызвать серьезные отклонения в физическом и психическом развитии детей, относятся: 1. хромосомно-генетические отклонения как наследственно обусловленные, так и возникшие в результате генных мутаций, хромосомных аберраций; 2. инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, токсоплазмоз, грипп); 3. венерические заболевания (гонорея, сифилис); 4. эндокринные заболевания матери(диабет); Соматический фактор наиболее рано возникающим состоянием нервно-соматической ослабленности, которая создает определенные трудности для психофизического и эмоционального развития ребенка, является невропатия(обобщающее название различных дегенеративно-дистрофических изменений периферических нервов. Относится к неврологическим заболеваниям(тики,заикание). Социальные факторы риска Механизмы социальных влияний в пренатальном и натальном периодах развития ребенка. Основным проводником соц влияний в этот период развития ребенка является мать. Уже во внутриутробном периоде на ребенка оказывают негативное воздействие неблагоприятные соц ситуации, в которых оказывается мать ребенка и которые направлены непосредственно против самого ребенка (желание прервать беременность, негативные или тревожные чувства, связанные с будущим материнством). Наиболее патогенными являются длительные отрицательные переживания матери.